Institutul Intercultural Timişoara

2000

E U R R O M

Integrarea culturii romilor în educaţia

şcolară şi extraşcolară

ref. proiect: 57399-CP-2-99-1-RO-C2

( anul al doilea al proiectului)

GHID METODOLOGIC PENTRU

CADRELE DIDACTICE

CARE LUCREAZ~ CU COPII ROMI

Comisia Europeană

Programul SOCRATES/COMENIUS acţiunea 2

Publicaţie realizată cu sprijinul financiar al Comisiei Europene

Programul Socrates/Comenius acţiunea 2

de

INSTITUTUL INTERCULTURAL TIMIşOARA

str. Miron Costin nr. 2

RO-1900 Timisoara

tel./fax. +40 – 56 – 198 457

e-mail: iităiit.dnttm.ro

Opiniile exprimate în această publicaţie aparţin autorilor.

Orice corespondenţă relativă la această publicaţie, precum şi orice cerere de reproducere totală sau parţială vă rugăm să o adresaţi Institutului Intercultural Timişoara.

Este autorizată reproducerea unor pasaje cu condiţia să se menţioneze sursa şi nu în scopuri comerciale.

Copertã:

ISBN:

— 3 —

Introducere

INTRODUCERE

Această lucrare, la realizarea căreia au contribuit parteneri din România, Franţa, Spania şi Slovacia (patru ţări cu un număr important de romi) are drept punct de plecare constatarea că marea majoritate a copiilor romi din practic toate ţările europene se confruntă cu mari dificultăţi şcolare.

Desigur, trebuie să ţinem cont de contextul general şi să admitem că statutul socioeconomic al romilor este aproape peste tot unul foarte scăzut şi că romii suportă consecinţele unei atitudini negative din partea societăţii majoritare. Dar, pe lângă aceşti factori externi care intervin, este evident că aceste dificultăţi şcolaresunt legate şi de adaptarea insuficientă a sistemului educativ la nevoile copiilor romi.şcoala este percepută de romi, adesea pe bună dreptate, ca şi reprezentantă a societăţii majoritare şi ca promotoare a valorilor acesteia.

Noi ne propunem, aşadar, să contribuim la:

- transformarea şcolii într-un mediu apropiat şi familiar copiilor romi, în care ei pot

regăsi elemente ale culturii lor şi în care îşi pot dezvolta o identitate pozitivă prin

intermediul confruntării, în cadrul şcolii, cu informaţii despre cultura propriei comunităţi, dar şi cu informaţii despre cultura comunităţilor de romi din alte regiuni ale Europei;

- transformarea şcolii într-un spaţiu de întâlnire, de pe poziţii egale, a copiilor romi cu copii ce provin din alte comunităţi culturale. Pentru a realiza acest lucru, este esenţială utilizarea în cadrul şcolii, precum şi în activităţile extraşcolare, a unor metode pedagogice adecvate care:

- pun accentul pe implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare şi nu pe tratarea copiilor ca pe simpli receptori/reproducători pasivi ai unor modele deja existente;

- stimulează dezvoltarea unor relaţii de colaborare şi respect reciproc între şcoală şi comunitate;

- promovează respectul pentru diversitatea culturală şi perspectiva interculturală.

Î

n mai multe ţări europene numeroşi învăţători au încercat, singuri sau în parteneriat cu asociaţiile de romi, să introducă în demersul lor pedagogic aceste idei. În anumite ţări au fost create departamente speciale pentru a răspunde nevoilor specifice ale copiilor provenind din comunităţile de romi. De asemenea, în această direcţie au fost realizate o serie de activităţi şi programe extinse la nivelul sistemului educativ în ansamblu. În redactarea acestui document, reprezentanţii instituţiilor partenere în cadrul proiectului EURROM au avut ca punct de plecare necesitatea (constatată ca urmare a experienţei lor în domeniu) de a oferi învăţătorilor care lucrează cu copii romi instrumente care

— 4 —

Introducere

facilitează schimbarea perspectivei în educaţia acestor copii, o educaţie care să acorde culturii romilor locul pe care-l merită în procesul educativ, alături de celelalte culturi. Ghidul se adresează tuturor cadrelor didactice care doresc să integreze în activităţile lor elemente ale culturii romilor. Structura sa a fost concepută astfel pentru a oferi utilizatorilor:

- un cadru teoretic şi o serie de principii metodologice elaborate în spiritul pedagogiei constructiviste şi a perspectivei interculturale în educaţiei;

- informaţii succinte privind situaţia comunităţilor de romi, atât la nivel european, cât şi la nivelul celor patru ţări reprezentative pentru diversitatea situaţiilor comunităţilor de romi, precum şi referinţe bibliografice pentru a completa informaţiile în acest domeniu;

- sugestii pentru câteva tipuri de activităţi practice. Aceste activităţi au fost concepute şi experimentate pentru clasele primare, dar cea mai mare parte dintre ele pot fi adaptate la un nivel şcolar superior. Toate aceste activităţi nu ar fi putut fi realizate fără colaborarea unui grup de învăţători motivaţi şi a mai multor specialişti în domeniu. [inem să mulţumim următorilor (în ordine

alfabetică):

Nelson ABRANTES (FR)

Sona BARÁNIOVA (SK)

Jan CANGÁR (SK)

Oana-Maria CRISTESCU (RO)

Dafina DAVID (RO)

Myriam EDELINE (FR)

Pascual MARIN FERNANDEZ (ES)

Lydia FIŽ OVÁ (SK)

Sebastián SORIA GARCÍA (ES)

Maria-Victoria MARTIN GONZALEZ (ES)

Andreea IENOVAN (RO)

Miloš KAROVIÈ (SK)

Tatiana KOTULIAKOVA (SK)

Valérie LACOTTE (FR)

Josefa MONTIEL LOPEZ (ES)

Ingrid ADAMOVÁ-LUKÁÈOVA (SK)

Françoise MALIQUE (FR)

Pilar QUILES MARTÍNEZ (ES)

Oana M~RU[A (RO)

Silvia MATUŠOVA (SK)

Antonio GARCIA DE ALCARAZ MECA (ES)

Erich MISTRIK (SK)

José MARTÍNEZ MONREAL (ES)

Anne-Marie MULLER (FR)

María José RUIZ PERIAGO (ES)

Dimitrie RADU (RO)

Patricia ROUSSEAU (FR)

Catherine SEGUENOT (FR)

Gabriela şTEFAN (RO)

— 5 —

Introducere

Mulţumim, de asemenea, Domnului Profesor Gheorghe Sarău de la Universitatea din

Bucureşti pentru sfaturile şi sprijinul oferit.

Autorii:

Régis ALVISET

Juan NAVARRO BARBA

Lorenzo J.B. BAÑO HERNANDEZ

Jacques CHEVALIER

Alexandra JIVAN

Elizabeth KAşA

Jean-Pierre LIÉGEOIS

Xavier MARTIN

Manuel MARTIN RAMIREZ

Virginie REPAIRE

Călin RUS

Viliam ZEMAN

— 6 —

— 7 —

PREZENTAREA PROIECTULUI EURROM

Beneficiind de sprijinul Programului Socrates al Comisiei Europene, proiectul „EURROM

- Integrarea culturii romilor în educaţia şcolară şi extraşcolară” a fost conceput în scopul

de a ameliora calitatea învăţământului care îi vizează pe copiii provenind din familii de

romi.

El vizează în mod deosebit:

• să sporească gradul de frecvenţă şcolară şi să asigure egalitate de şanse pentru elevii

romi;

• să creeze şi să consolideze reţele şcolare internaţionale care să le permită cadrelor

didactice să-şi confrunte experienţele şi să se îmbogăţească reciproc, unul din munca

celuilalt;

• să sensibilizeze părinţii cu privire la şcolarizarea copiilor şi necesara complementaritate

dintre educaţia realizată în familie şi cea realizată în şcoală.

Mult prea des, educaţia copiilor romi constă în mod exclusiv în a îi învăţa să citească, să

scrie şi să socotească, în contextul unei pedagogii a remedierii care consideră diferenţa

ca un handicap care trebuie depăşit. Referinţele la cultura romilor, indispensabile dezvoltării

personalităţii copiilor sunt, în cele mai multe cazuri, absente.

Acest proiect îşi propune următoarele obiective:

• integrarea culturii romilor în procesul educativ, permiţând elevilor să dezvolte o identitate

şi o cetăţenie în respectul specificităţilor lor şi să cunoască, să înţeleagă şi să respecte

mai bine referenţialul lor cultural şi valorile care decurg de aici (mult prea des

aplicarea concretă a măsurilor cu privire la învăţământul care îi vizează pe aceşti elevi

nu urmăreşte decât alfabetizarea);

• articularea şcolii pe sectoarele societăţii civile care vizează în mod deosebit aceşti

copii (comunităţile, familiile, instituţiile vieţii asociative).

Acest proiect se fondează pe o activitate realizată în cadrul programului « Democraţie,

drepturile omului, minorităţi « al Consiliului Europei, între 1995-1997, în colaborare cu un

ansamblu internaţional de clase şi instituţii care, graţie competenţei şi deprinderilor de

muncă dobândite, vor constitui nucleul eficace de pornire al reţelei pe care dorim s-o

creăm. Această reţea se va articula în jurul claselor de grădiniţă şi şcoală generală primară

din cadrul instituţiilor, centrelor de formare a cadrelor didactice, asociaţiilor care acţionează

în cadrul societăţii civile.

Acest proiect se înscrie totodată, ca urmare a multiplelor acţiuni realizate de instituţiile

partenere, în contextul integrării minorităţii romilor. Integrarea culturii romilor în cadrul

procesului de educaţie a copiilor provenind din această comunitate reprezintă un factor

determinant care permite ameliorarea gradului de frecvenţă şi de reuşită şcolară, privilegiind

totodată dezvoltarea identităţilor în sensul perspectivelor interculturale, şi, în acelaşi timp

Prezentarea proiectului EURROM

— 8 —

respectând atât cultura romilor cât şi cea a populaţiei majoritare.

Acest proiect este constituit din trei etape, fiecare etapă reprezentând un an:

1. Cercetare-acţiune, dezvoltată în cadrul parteneriatului în reţea şi vizând în mod deosebit

explorarea pragmatică a mediului local (interviuri cu bătrâni, explorarea istoriei, a arhivelor,

a iconografiei locale ...) şi organizarea programului educativ în jurul acestor activităţi.

Această etapă include momente de formare şi de coordonare interculturală a muncii

realizate de către agenţii procesului de cercetare-acţiune.

2. Pornind de la experienţa dobândită în cadrul primei etape, un grup de experţi, constituit

din reprezentanţi ai instituţiilor partenere la proiect, pune bazele unei metodologii care

permite aplicarea în mod eficace în cadrul şcolilor a obiectivelor urmărite (prin analiza

referenţialului conceptual al problematicii abordate) precum şi a unui material didactic

care permite punerea în practică a acestei metodologii.

3. Elaborarea şi punerea în aplicare a unui program de formare iniţială şi continuă a

cadrelor didactice, în cadrul unei reţele internaţionale de centre de formare pedagogică şi

de mediatori şsolari, precum şi a unui program de sensibilizare la adresa familiilor din

comunităţile de romi, prin intermediul unei reţele internaţionale de asociaţii acţionând în

sânul acestor comunităţi.

Acest proiect:

• implică realizarea unei reţele de 20 de şcoli primare (5 pentru fiecare ţară participantă

la proiect), fiecare având un important număr de elevi romi;

• prevede dezvoltarea unui program de formare pentru cadrele didactice care lucrează

cu elevi romi şi pentru mediatorii şcolari care au sarcina de a articula relaţiile şcolifamilii-

comunităţi-asociaţii civice.

• vizează realizarea unui ghid metodologic în folosul cadrelor didactice şi a partenerilor

educativi, ghid care va sintetiza munca realizată, precum şi un material didactic care

va permite, mai ales, aplicarea sa în practică.

Beneficiarii acestui proiect vor fi în primul rând copiii romi, familiile şi comunităţile lor;

cadrele didactice, mediatorii şcolari şi ceilalţi parteneri educativi care lucrează cu copii

romi; responsabilii asociaţiilor interesate de problematica abordată.

Impactul proiectului se va defini la nivele diferite. Acest proiect va afecta programele

şcolare în sensul integrării aspectelor specifice culturii romilor în curriculum-ul pentru

şcolile primare vizate:

• Prin intermediul acţiunilor proiectului care, în cadrul primului an, s-au materializat printr-o

serie de acţiuni pe teren (interviuri, explorarea arhivelor etc.), metodele pedagogice

vor fi şi ele afectate.

• Unul dintre rezultatele proiectului va fi stabilirea şi evaluarea unui program de formare

adresat cadrelor didactice care lucrează cu elevi romi.

Prezentarea proiectului EURROM

— 9 —

• [inând cont de existenţa unor probleme similare în alte ţări şi regiuni ale Europei,

precum şi de posibilităţile de a răspunde în funcţie de specificitatea locală pe care

urmăreşte să o dezvolte, acest proiect va contribui la crearea unei politici coerente, pe

termen lung, la nivel local, regional, national şi european în domeniul punerii în practică

a unei politici educative care vizează integrarea minorităţilor, şi îndeosebi a minorităţii

romilor, respectându-se şi specificităţile lor culturale.

Având în vedere priorităţile perspectivelor interculturale, acest proiect ar trebui să antreneze,

între altele, o ameliorare a relaţiilor şi o schimbare de atitudini:

• a profesorilor cu privire la elevii lor romi (prin intermediul unei mai bune cunoaşteri a

culturii lor);

• a elevilor non-romi cu privire la elevii romi;

• a membrilor comunităţilor de romi vizate cu privire la şcoală;

• a familiilor de romi cu privire la şcoală.

Prezentarea proiectului EURROM

— 10 —

Prezentarea proiectului EURROM

— 11 —

PARTEA I

CADRUL CONCEPTUAL

Cadrul conceptual

— 12 —

Cadrul conceptual

— 13 —

1 Jacques CHEVALIER, A propos de l’interculturel en éducation, Editions Robert.

2 Oraşul Timişoara precum şi regiunea Banat sunt exemple semnificative în acest sens. Acesta este, de

altfel, unul din motivele pentru care, acum aproape 10 ani, responsabilii politici din cadrul Consiliului Europei

au acceptat să susţină ideea creării în acest oraş a Institutului Intercultural - coordonatorul proiectului

EURROM. În esenţă, gestiunea armonioasă şi pozitivă a coexistenţei majorităţii române şi a minorităţilor

germană, maghiară, sârbă, rom, slovacă..., a religiilor ortodoxă, romano-catolică, greco-catolică sau a

diferitelor limbi vorbite de către locuitorii acestei regiuni face din acest colţ al Europei un model care merită

să fie făcut cunoscut ca şi exemplu de bună practică, pe un continent care se confruntă cu resurgenţa

naţionalismelor exacerbate, a xenofobiei şi a intoleranţei sub toate formele sale.

1. MIZELE INTERCULTURALIT~[II ÎN EDUCA[IE1

Dimensiunea multiculturală a societăţilor noastre este un fapt universal recunoscut2.

Multiculturalismul este o stare de fapt şi, oriunde ne-am afla, omogenitatea populaţiei

este (şi a fost mereu) un mit. Acest multiculturalism s-a dezvoltat, de-a lungul istoriei, mai

ales prin:

• evoluţia contextului migrator, caracterizat prin trecerea de la imigrarea pe motiv de

muncă la o populaţie permanentă şi creşterea diversităţii etnice, ca o consecinţă a

acestui fapt;

• evoluţia contextelor economic, politic, social şi cultural, caracterizată prin:

- evoluţia tehnologică (informatica, telematica, comunicaţiile prin satelit, audiovizualul

în general) şi brasajul modelelor culturale şi al cunoştinţelor, care decurge din acest fapt;

- gestionarea problemelor sociale de către statele care reglementează toate aspectele

vieţii sociale;

- paralizia structurală, rezultând din incapacitatea colectivităţilor locale de a-şi rezolva

în mod eficace propriile probleme şi care suportă acţiunile instanţelor independente de

aceste entităţi;

- creşterea profesionalismului şi, implicit, demisia persoanelor care îi lasă pe

“specialişti” să se ocupe de luarea deciziilor;

- explozia referinţelor culturale şi consecinţele sale asupra structurării identităţii şi

integrării sociale;

- contactele din ce în ce mai specializate între indivizii care se întâlnesc foarte rar în

calitate de “persoane integrale”.

Într-un context de criză economică şi politică, această evoluţie influenţează profund relaţiile

dintre diversele grupuri socio-culturale, determinând apariţia atitudinilor naţionaliste şi

xenofobe, închiderea în sine a comunităţilor imigrate şi autohtone. Aceste schimbări nu

privesc doar populaţia imigrată, ci întreaga societate. Prin stabilizare, ceea ce este străin

devine din ce mai puţin străin.

Nici o civilizaţie nu este intrusă, raportat la gândirea umană, a cărei moştenire face parte

din civilizaţia europeană. Nici un individ purtător al acestor civilizaţii nu trebuie, deci, să fie

perceput ca un “intrus cultural” în Europa. Cunoaşterea aportului pe care fiecare civilizaţie

l-a adus gândirii umane reprezintă punctul de plecare al interculturalităţii.

Cadrul conceptual — Mizele interculturalităţii în educaţie

— 14 —

Interculturalitatea şi universul educaţiei

În cadrul oricărui context am face analiza, se poate observa că pedagogia interculturală

traversează trei stadii succesive:

• În cadrul primului stadiu, obiectivul ei este de a dezvolta măsuri de primire şi o

pedagogie de susţinere specifică pentru copiii imigranţi înscrişi la şcoală. Diferenţa

este percepută ca un handicap, o tară la a cărei eliminare contribuie şcolarizarea.

• Cel de al doilea stadiu recunoaşte aceloraşi copii dreptul de a învăţa în propria

limbă, dreptul la cultura şi religia ţării lor de origine. Acest tip de învăţământ se

desfăşoară îndeosebi înafara orelor de clasă, prin intermediul unor profesori recrutaţi

în general din ţara de origine a elevilor şi nu-i priveşte decât foarte puţin şi indirect pe

copiii autohtoni.

• În cel de al treilea stadiu, cadrul de referinţă se lărgeşte, se depărtează din ce

în ce mai mult de situaţia şcolară a copiilor cu referinţe culturale diferite şi de nevoile

lor specifice. Sistemul şcolar trebuie acum să se adapteze noilor exigenţe impuse de

contextul pluricultural al societăţii. La acest nivel, interculturalitatea priveşte pe toată

lumea. Diferenţa nu mai este o tară, o jenă sau un handicap, ci o bogăţie.

Nu mai este, deci, cazul să se creeze un proiect educativ şi cultural specific minorităţilor,

complementar proiectului educativ şi cultural global; nu mai este cazul ca acesta să fie

exclusiv centrat pe şcoală; nu mai este cazul să se focalizeze culturalul exclusiv pe

dimensiunea lingvistică.

Ca sinteză a observaţiilor şi a cercetărilor realizate, putem stabili astfel două mari axe ale

pedagogiei interculturale:

• Educaţia interculturală urmăreşte dezvoltarea unei educaţii pentru toţi în scopul

recunoaşterii diferenţelor care există în interiorul aceleiaşi societăţi, şi nu o educaţie

pentru cei cultural diferiţi. Educaţia interculturală nu este o problemă a publicurilor

specifice. Ea este o educaţie a tuturor pentru “parametrul cultural”, atât minoritari

cât şi majoritari, într-o reciprocitate de perspective.

• Educaţia interculturală dezvoltă o pedagogie a relaţiei umane de un anumit tip: o

educaţie care permite elevilor să se situeze ei înşişi, în orice moment, în raport cu

ceilalţi, ceea ce le oferă mijloace pentru a-şi diversifica referinţele, pentru a trăi

diferitele aspecte culturale ale mediului înconjurător în deplină legitimitate.

Concluzia poate părea provocatoare, ea interpelează rolul şcolii şi gestiunea metodologică

a relaţiei şcolare: “Nu este rolul şcolii să determine identitatea elevului, să-l identifice

pentru ca apoi să-l închidă într-o reţea de semnificaţii, nici să aleagă pentru el o identitate

oarecare. Educaţia interculturală este fondată pe principiul <<centralităţii copilului>>,

punctul de plecare al oricărei pedagogii adevărate”.

Cadrul conceptual — Mizele interculturalităţii în educaţie

— 15 —

Pedagogia interculturală este astfel definită ca fiind o pedagogie a relaţiei, o pedagogie a

diferenţei (a cunoaşterii, a înţelegerii, a respectului pentru diferenţă). Ea pregăteşte individul

să facă faţă unei noi conjuncturi sociale prin transmiterea de cunoştinţe şi dezvoltarea de

competenţe specifice (aptitudini legate de comunicare, relaţia interpersonală şi

intercomunitară, spiritul critic faţă de identităţi particulare, relativizarea modelelor ...).

Indiferent de domeniul care face obiectul învăţării, perspectiva interculturală presupune

că în orice moment elevul se va confrunta cu maniera în care tematica respectivă este

percepută în alte contexte culturale.

Analiza activităţilor realizate în diferite contexte a permis totodată degajarea condiţiilor

prealabile aplicării acestei politici educative şi culturale în sistemele educative.

1. Voinţa politică generală de a considera populaţiile minoritare ca parte integrantă a

societăţii de reşedinţă; dacă nu se întâmplă aşa, condiţiile în care grupurile socio-culturale

diferite intră în contact vor fi unele de inegalitate a schimbului.

2. Nici o societate plurală nu poate spera să-i fie recunoscut pluralismul în drept şi spirit

fără să ducă în acelaşi timp o politică activă pe frontul socio-economic şi pe frontul educativ.

3. Reînnoirea şcolii trebuie percepută raportat la funcţionarea sa internă şi raportat la

relaţiile sale cu exteriorul, ceea ce implică o reconsiderare a rolului şcolii; fără aceasta,

nici o modificare în cadrul relaţiilor dintre şcoală, cartier şi familie nu este posibilă; fără de

care adoptarea unei pedagogii interculturale este imposibilă.

4. Mass-media şi în general informaţia constituie, alături de şcoală, două surse importante

de reprezentări simbolice, care joacă un rol fundamental în raport cu modul în care noi îl

percepem pe celălalt şi modul în care noi ne comportăm faţă de acesta. Interacţiunea

dintre aceste domenii reprezintă o variabilă determinantă pentru coerenţa gestiunii

dimensiunii interculturale.

5. Dezvoltarea de politici educative şi culturale active şi intervenţioniste care, pe plan

local, îşi propun:

o să elimine compartimentarea grupurilor şcolare, ţinând cont de maximum-ul de

factori care influenţează procesul de socializare şi de educaţie;

o să dezvolte resursele educative şi culturale de pe teren (biblioteci, muzee, cluburi

pentru tineri, posturi locale de radio, diverse locuri de creaţie artistică şi de exprimare

culturală ...);

o să creeze locuri şi nivele de concertare şi de participare pentru o gestiune socială

a şcolii.

6. Dezvoltarea unui astfel de proiect educativ şi cultural implică necesitatea ca el să

corespundă în mod real nevoilor comunităţii şi ca toate componentele comunităţii să adere

la aceleaşi valori de autonomie şi de solidaritate.

Cadrul conceptual — Mizele interculturalităţii în educaţie

— 16 —

(A): Obiect de învăţământ; (B): Subiect predat; (C): Emergenţa reprezentărilor pe

care subiectul şi le face în raport cu obiectul de învăţământ (obiect filtrat de către

subiect, cu toate deformările pe care acest lucru le implică).

Gestiunea metodologică a interculturalului în contextul şcolar

Datorită acestui caracter multi- şi intercultural al societăţilor noastre, asistăm la un fel de

reajustare a factorilor în funcţie de care se structurează ştiinţa şi se elaborează

conceptualizarea. Dacă acum câteva decenii această operaţie se realiza mai ales prin

însuşire şi comparare de modele teoretice, pe baza unei axe diacronice, astăzi ea se

concretizează pe baza unei axe sincronice şi se decantează din dialogul între formele

variate ale aceleiaşi realităţi în contexte culturale diferite.

Este important să înţelegem modul în care acestă opţiune interculturală modifică rolul

profesorului. Schemele de mai jos vor ilustra acest lucru.

Prima schemă ilustrează procesul clasic al unui curs magistral, normativ, al cărui obiectiv

se defineşte aproape în exclusivitate în termeni de stăpânire a materiei:

Circuitul evocat prin acestă schemă reprezintă un tip de învăţământ centrat îndeosebi pe

materie: obiectul de învăţământ este propus elevului; acesta din urmă îl deformează în

mod inevitabil şi se regăseşte în faţa modelului “ideal”. Aceste etape sunt reproduse până

Cadrul conceptual — Mizele interculturalităţii în educaţie

— 17 —

3 Concluziile simpozionului pe tema “ Dimensiunea interculturală, factor esenţial în reforma învăţământului

secundar”, Timişoara (România).

în momentul în care profesorul estimeză că reacţia din partea elevului este suficient de

corespunzătoare cu modelul propus şi subiectul poate fi considerat ca fiind asimilat.

Cea de a doua schemă ilustrează un proces de învăţare bazat pe alte priorităţi:

(D): modele culturale care se decantează din dialogul între indivizi, între modelele

aparţinând diferitelor grupuri sociale sau propuse de către nivelurile instituţionale.

Conceptualizarea nu rezultă în mod prioritar din confruntarea între ceea ce produce elevul

şi materia propusă. Dialogul între diferenţe este cel care îl determină pe elev să construiască

un model care integrează particularismele şi universalismul grupului social căruia îi aparţine

(aici este vorba, în mod evident, de clasa din care face parte). Acest model se decantează

ulterior prin confruntarea cu alte producţii de acelaşi tip. Dacă ne situăm într-un domeniu

de producţie convergentă, confruntarea cu modelul teoretic nu se va face decât la sfârşitul

parcursului.

Ca şi concluzie a acestor reflecţii despre intercultural în educaţie, am putea conchide că3:

• educaţia interculturală constă mai puţin într-o educaţie concepută pentru cei cultural

diferiţi, ci este educaţie a tuturor pentru un nou parametru cultural;

• educaţia interculturală nu trebuie să se limiteze în mod exclusiv la transmiterea

unor conţinuturi specifice în cadrul unei discipline particulare. Consolidarea abordării

Cadrul conceptual — Mizele interculturalităţii în educaţie

— 18 —

sale interdisciplinare este fundamentală; ea trebuie să se definească mai ales în

funcţie de raportarea la ştiinţă, şi nu prin ştiinţă;

• educaţia interculturală nu poate fi concepută doar pentru mediul şcolar, ci şi în legătură

cu extraşcolarul (familie, grupuri sociale, instituţii, comunităţi, mass-media ...);

• educaţia interculturală implică centrarea pe elev, care este actor şi nu doar obiectul

învăţării şi participă activ la elaborarea şi gestionarea regulilor pentru o viaţă

democratică în cadrul clasei şi al şcolii;

• educaţia interculturală nu poate fi disociată de educaţia pentru mass-media;

dezbaterile au subliniat în mod particular importanţa unei analize critice a surselor

de informare în cadrul tuturor cursurilor care vehiculează date economice, umane,

politice, sociale, culturale;

• evoluţia rolului profesorului, care depăşeşte simpla funcţie de a comunica modele

şi programe şi care trebuie să acorde un loc mai mare spiritului de iniţiativă şi

creativităţii;

• nevoia prioritară de a da importanţă formării iniţiale şi continue a profesorilor, precum

şi elaborării de documente şi de material didactic, permiţând realizarea unui demers

activ în domeniu.

Cadrul conceptual — Mizele interculturalităţii în educaţie

— 19 —

2. PEDAGOGIA CONSTRUCTIVIST~

Modelul constructivist nu trebuie perceput ca fiind o soluţie miraculoasă, exclusivă, care

permite gestionarea poziţiei centrale a elevului în relaţia de învăţare. Rolul său trebuie

relativizat în raport cu un învăţământ centrat pe transmiterea de cunoştinţe şi un învăţământ

implicând condiţionarea. Această complementaritate permite gestionarea eficace a

abordării diferenţiate inerentă pedagogiei interculturale.

Trei modele de predare1

În volumul L’école, mode d’emploi ( şcoala, mod de utilizare, n.tr), Philippe Meirieu ne

relatează “ Poveştile lui Gianni”, evocând parcursul fictiv al unui elev eliminat de la şcoală

(de origine străină indubitabilă), pe care îl face în mod sistematic să se întâlnească cu

Freinet, să frecventeze o clasă de tranziţie, să participe la un colocviu despre Piaget, să

viziteze Summerhill, să se lase sedus pentru câteva clipe de Rogers, să trăiască experienţa

celor “10Δ, să se poziţioneze pe scara obiectivelor etc. Vom prezenta în continuare, întrun

mod mult mai schematic, pe bază de contraste, trei modele principale de predare care

stau - conştient sau implicit - la baza practicilor de predare, având o întreagă serie de

variante. Fiecare dispune de o logică şi de o coerenţă care trebuie evidenţiate, dar şi de

limite de folosire pe care ne vom strădui să le punctăm. Trebuie menţionat, de asemeni,

faptul că aceste modele răspund unor situaţii de eficacitate diferită.

1. Transmisia

Termenul de “ amprentă” poate fi folosit pentru a descrie concepţia cea mai tradiţională,

dar încă persistentă, despre învăţare de către elev: aceea a unei pagini albe care trebuie

scrisă sau a unui pahar gol care trebuie umplut. Cunoştinţele reprezintă conţinutul învăţării,

care se imprimă în memoria elevului ca într-o ceară moale. Învăţarea se realizează în

acest caz în funcţie de schema de comunicare emiţător/receptor, mai degrabă rustică,

derivând din teoria informaţiei elaborată de Claude Shannon şi reactivată prin utilizarea

didactică a schemei funcţiilor limbajului a lui Roman Jakobson.

În cadrul acestui model, poziţia elevului este percepută într-un mod relativ pasiv. Ceea ce

se aşteaptă mai întâi de la el este să adopte anumite atitudini faţă de muncă, atitudini

care sunt decelabile din însemnările tradiţionale din carnetele de elev: să fie atent, să fie

constant în muncă şi efort, să dea dovadă de voinţă etc.

Pedagogia amprentei este, de asemeni, o pedagogie a ideilor clare, fiindcă este suficient

ca profesorul să se exprime clar, să înceapă cu începutul, să continue expunerea lucrurilor

în mod progresiv, să dea exemple, pentru ca setul de cunoştinţe să fie transmis şi să se

1 Acest capitol este realizat pe baza reflecţiei lui Jean-Pierre Astolfi din lucrarea sa L’école pour apprendre.

Cadrul conceptual - Pedagogia constructivistă

— 20 —

înscrie în memoria elevului. Eşecul şi greşeala ar trebui să fie evitate în mod normal.

Dacă, cu toate acestea, ele se produc totuşi, devin obiectul unei sancţiuni, fiindcă apariţia

lor ţine de responsabilitatea elevului, care nu a adoptat atitudinea aşteptată.

Această prezentare, puţin critică, ne poate determina ea oare să credem că acest model

de predare trebuie neapărat respins? Nu, ea vrea mai degrabă să însemne că trebuie să

cunoaştem bine limitele stricte în cadrul cărora acest model poate fi eficace. De exemplu:

• atunci când avem de a face cu un public motivat şi avertizat;

• care efectuează în mod pozitiv demersul de a veni să se informeze;

• care posedă grosso modo structuri intelectuale comparabile cu cele ale profesorului

(dincolo de asimetria cunoştinţelor lor disciplinare), astfel încât mesajul să poată fi

transmis şi receptat printr-o simplă emitere/recepţie;

• care dispune deja de cunoştinţe în domeniul de învăţare vizat şi care profită de

expunerea sistematică pentru a organiza şi a structura informaţiile prealabile

existente, dar lacunare şi greşit ierarhizate.

Trebuie să admitem că aceste condiţii nu sunt satisfăcute, în general, de către publicul

şcolar de astăzi. şi de aici rezidă, fără îndoială, motivele slabei eficacităţi actuale ale

acestui model.

2. Condiţionarea

Pedagogia aşa numită behavioristă introdusă de Skinner a constituit o tentativă puternică

de a scăpa de acest prim model. Ideea sa centrală este că structurile mentale trebuie

percepute ca o cutie neagră la care nu avem acces şi că este, deci, mai realist şi mai

eficient să ne interesăm de “intrările” şi de “ieşirile” din cutier, decât de procesele din

interior.

Profesorul acordă importanţă definirii cunoştinţelor care trebuie asimilate, şi nu unui mod

“mentalist” (utilizând noţiuni precum înţelegere, spirit de analiză sau de sinteză ... care

vizează ceea ce se petrece în interiorul faimoasei cutii negre), însă în termeni de

comportament observabil aşteptat la sfârşitul învăţării.

De aici au luat naştere îndeosebi învăţământul programat, o bună parte din pedagogia

bazată pe obiective şi învăţământul asistat de calculator. Ultimul său avatar este, probabil,

dezvoltarea actuală a referenţialilor. În fapt, fiecare obiectiv trebuie să se supună sintaxei:

elevul trebuie să fie capabil să ... + un verb de acţiune. Un verb de acţiune (a distinge, a

numi, a recunoaşte, a clasifica ...) şi nu un verb mentalist (a înţelege, a şti, a reflecta ...),

adică tocmai o ieşire din cutia neagră, un comportament final aşteptat din partea elevului.

Să notăm faptul că astfel sunt opuse în mod greşit “obiectivele de comportament”

“obiectivelor de cunoaştere”, fără a se observa că acest “comportament” despre care

este vorba nu este o atitudine sau un mod de a fi al elevului (acesta este sensul obişnuit

al cuvântului atunci când se afirmă că elevul trebuie să-şi amelioreze comportamentul).

Este vorba despre manifestarea observabilă a stăpânirii unei cunoştinţe, care va permite

să ne asigurăm - fără a rosti vorbe goale - că obiectivul vizat a fost atins.

În cadrul acestui model behaviorist, învăţarea rezultă dintr-o serie de condiţionări. Profesorul

împarte sarcina care trebuie îndeplinită în unităţi suficient de mici pentru a putea fi realizate

de elevi, apoi înlănţuieşte aceste unităţi între ele în acelaşi mod. El recompensează

Cadrul conceptual - Pedagogia constructivistă

— 21 —

răspunsurile pozitive primite, ceea ce permite consolidarea lor pozitivă. Behaviorismul

derivă astfel din studiile despre modul de învăţare al animalelor.

În acest caz este evident vorba despre o pedagogie a reuşitei, întrucât modelul de faţă

încearcă să evite greşeala, printr-o împărţire a învăţării în unităţi atât de mici pe cât este

necesar. Dar dacă, totuşi, greşeala survine, aceasta nu mai ţine, ca în modelul precedent,

de responsabilitatea elevului, ci se află în sarcina profesorului şi/sau a persoanei care a

conceput programa. Sancţiunea, care se aplica în mod firesc în cadrul primului model,

lasă în acest caz locul remedierilor, unui detur în învăţare şi unei rescrieri a programei.

Aşa cu se spune în informatică, nu mai există nici erori, nici greşeli, ci doar viruşi.

Acest model a avut efecte pozitive incontestabile şi putem afirma că, dincolo de

abandonarea behaviorismului de către psihologia contemporană, el rămâne un pasaj util,

dacă nu obligatoriu, în formarea profesorilor. De ce? Pentru că el critică în mod eficient

dogmatismul verbal al profesorului, obligându-l să se centreze pe elev şi pe sarcina

intelectuală pe care acesta trebuie s-o realizeze, mai mult decât pe organizarea propriului

său discurs şi pe propria progresie. Pedagogia bazată pe obiective este cea care

evidenţiază cel mai bine distorsiunile adesea considerabile care există între ceea ce-şi

propune profesorul să se asimileze (obiectivele generale şi scopurile) şi ceea ce se petrece

în realitate pentru cel ce învaţă (obiectivele operaţionale). Am remarcat deja faptul că

traducerea sistematică a activităţii elevilor în sintaxa pedagogiei bazate pe obiective

determină conştientizarea nivelului la care obiectivele de rang inferior (cunoaştere,

înţelegere în taxonomia lui Bloom) sunt de facto cel mai des vizate şi, de departe, altele

decât afişarea de intenţii educative ambiţioase.

Eficacitatea maximală a acestui model a fost obţinută în învăţământul tehnic sau profesional,

pe termen scurt sau mediu, ceea ce nu este întâmplător. Pentru învăţământul de lungă

durată - cel mai frecvent în formarea generală - două motive principale îi limitează

eficacitatea:

• procesul aşa numit de operaţionalizare antrenează un decupaj astfel încât profesorul

se regăseşte rapid în faţa unui număr prea mare de obiective simultane posibile,

ceea ce s-a demonstrat imediat ulterior a fi o limită evidentă a pedagogiei bazate

pe obiective. Dincolo de succesul de renume mondial al taxonomiilor, acesta este,

fără îndoială, unul din motivele pentru care ele nu au prea pătruns realitatea claselor;

• pedagogia bazată pe obiective a introdus o confuzie între obiectivul în sine care, în

ultimă instanţă, rămâne mentalist şi comportamentul observabil, care nu este decât

un indicator al acestui obiectiv. Acest lucru poate fi acceptat în formările pe termen

scurt cu caracter tehnic, când ceea ce contează este modificarea unui

comportament, obţinerea unui nou automatism, cunoaşterea unui algoritm de acţiuni.

Însă, dacă în cadrul formării generale am înlocui în acelaşi fel efectul de obţinut cu

procesul intelectual însuşi, am provoca, fără să ne dăm seama, o importantă

modificare a ceea ce înseamnă pentru elev sarcina de îndeplinit.

Acest model al condiţionării este, într-un anumit mod, ca şi cum l-am face pe elev să

parcurgă o scară, dar am poziţiona treptele de-a latul, una lângă alta, însă toate la acelaşi

nivel. Aşa încât el parcurge toate etapele intermediare (foloseşte fiecare treaptă), dar fără

Cadrul conceptual - Pedagogia constructivistă

— 22 —

a urca! O învăţare inteligentă nu poate, în realitate, să se reducă atât de simplu la o suită

de comportamente terminale, oricât de observabile ar fi ele. Fiindcă o sarcină poate fi mai

uşor îndeplinită prin ocolirea - sau chiar ignorarea - obstacolelor, decât prin depăşirea lor.

În ciuda unor astfel de limitări, acest model rămâne unul interesant atunci când este

folosit pentru ceea ce poate să facă şi când corespunde raţiunilor originare pentru care a

fost introdus în învăţământ: evaluarea. Datorită acestui model putem să verificăm dacă o

problemă corespunde obiectivelor fixate, dacă aceasta nu mai presupune implicit şi altele

etc. Este, totodată, un instrument eficace pentru colaborarea între profesori, atunci când

dorim să ne asigurăm că avem aceleaşi scopuri, că aceleaşi cuvinte nu reflectă de fapt

două proiecte diferite. Tehnicile de operaţionalizare stabilite de pedagogia bazată pe

obiective sunt, aşadar, valoroase.

3. Constructivismul

Proiectul de învăţământ constructivist revine la “mentalismul” pe care behaviorismul crezuse

că o să-l poată exclude şi se intereseză de ceea ce se petrece în faimoasa “cutie neagră”,

păstrând totodată centrarea pe elev.

Ceea ce diferenţiază, într-un cuvânt, acest model de modelele precedente este noul statut

al greşelii. Greşeala nu mai este considerată ca fiind o deficienţă a elevului, nici măcar ca

un defect al programei, ci se admite faptul că greşeala trebuie să fie plasată în centrul

procesului de învăţare. Departe de a fi sancţionată, departe de a fi evitată, expresia sa

este chiar căutată, întrucât ea ne arată în ce trebuie să consiste esenţialul muncii didactice

din viitor. “Greşelile voastre mă interesează”, afirmă cu plăcere adepţii acestei pedagogii.

Intuiţia unui astfel de model serveşte drept referinţă de mult timp mişcărilor pentru o

educaţie nouă şi acest lucru permite să facem o distincţie foarte sumară între două variante

ale sale.

Prima dintre ele, care poate fi calificată drept model de “descoperire”, prezintă învăţarea

ca pe un proces “natural”, singura constrângere fiind aceea de a respecta locul central pe

care îl ocupă subiectul-elev, fără de care nimic nu poate să reuşească. În acest caz,

învăţarea ar rezulta, aşa cum am putut observa în capitolul precedent, dintr-un singur

proces de autostructurare, în cadrul căruia contează mai întâi activitatea intelectuală a

elevului în raport cu situaţia şi obiectele, profesorul apărând, în cel mai bun caz, ca un

facilitator al învăţării. Aşa cum a afirmat Seymour Papert, colaborator al lui Piaget: “De

fiecare dată când îi explicăm un lucru copilului, îl impiedicăm să inventeze!”.

Această primă variantă insistă totodată pe ideea de a “învăţa să înveţi”, pe reînnoirea

prioritară a atitudinilor în raport cu ştiinţa, pe importanţa atitudinii ..., pornind de la care

fiecare elev poate să reconstruiască drumul descoperirii intelectuale. În acest cadru,

cunoştinţele specifice fiecărui domeniu apar mai degrabă ca o consecinţă utilă a

demersurilor bine organizate, decât ca obiective urmărite în mod voit.

Anumite cuvinte-cheie ale acestei variante a “descoperirii” au fost difuzate pe o scară

destul de largă, chiar dacă ele nu sunt folosite de toţi în aceeaşi accepţie. Să cităm termenii

care par a fi suficient de caracteristici, precum abordarea unei noţiuni, etapele construcţiei,

Cadrul conceptual - Pedagogia constructivistă

— 23 —

nivelele de formulare, structurarea progresivă etc. În cadrul acestei terminologii putem

distinge semne a ceea ce Samuel Joshua a numit “mitul naturalist”, şi pe care îl critică

zdravăn, în privinţa predării fizicii, în următorii termeni: ar trebui să existe “un sistem

natural de învăţare, bazat pe o bună corespondenţă între modul de achiziţionare a

cunoştinţelor de către elev şi metoda experimentală a ştiinţelor. Ideea fundamentală este

că elevul va învăţa pe baza unei metode cu caracter inductiv; că va privi, va observa, va

compara, va raţiona, va conclude”.

Apoi, continuă Joshua, “cunoştinţele sale se vor organiza printr-un proces de ordonare a

realului”. şi ceea ce contează înainte de toate sunt mai puţin cunştinţele în sine, ci metoda

aşa numită ştiinţifică. Cunoştinţele vor fi dobândite în linişte, ca o consecinţă a faptelor

bine stabilite şi bine organizate. În ciuda caracterului excesiv al acestei analize critice,

care militează oarecum prea mult în favoarea sa, în scopul unei reîntoarceri la legitimitatea

magistrală, cu condiţia unei alegeri minuţioase a conţinutului didactic, putem recunoaşte

aici o parte de adevăr.

O a doua variantă a modelului se conturează pe baza dezvoltărilor recente ale didacticilor

disciplinelor şi nu neagă în nici un fel locul central al subiectului care învaţă, căruia îi dă ea

însăşi o nouă forţă, pe care însă o consideră insuficientă întrucât este dezechilibrată.

Această variantă insistă, în fapt, în mod simultan, pe analiza necesară a fiecărui domeniu

al ştiinţei şi pe obstacolele pe care elevul le întâlneşte pentru a putea să-şi însuşească

cunoştinţele. De unde şi această idee a triunghiului didactic, care face furori de câţiva ani

încoace, triunghi care asociază ştiinţa, profesorul şi elevul.

Aşadar analiza combinatorie a unui interes egal pentru structurile mentale ale elevului şi

pentru structura conceptuală a ştiinţei este cea care poate permite ameliorarea

învăţământului disciplinar. Esenţialul devine, deci, construirea unei situaţii didactice,

concepută în aşa fel încât să-l determine pe elev să depăşească un obstacol analizat, în

timp ce, în marea majoritate a cazurilor din viaţa cotidiană, există tendinţa ocolirii acestui

obstacol în realizarea unei sarcini, pe baza cunoştinţelor deja existente. şi deci, din această

cauză, nu se mai învaţă nimic nou!

Învăţământul nu poate fi redus în mod rezonabil la o cursă cu obstacole, nici la o cascadă

de conflicte! Este clar că o parte a învăţământului constă în oferirea de informaţii care

lipsesc elevilor, informaţii care le pot fi furnizate fără a fi necesar ca reprezentările lor

mentale să fie modificate aprioric. Din acest motiv, modelele precedente pot să-şi păstreze

locul şi rolul.

Cadrul conceptual - Pedagogia constructivistă

— 24 —

— 25 —

3. IMPORTAN[A PARTENERIATULUI DINTRE şCOAL~ şI FAMILIE

Colaborarea dintre şcolar şi extraşcolar, colaborarea dintre persoanele din cadrul şcolii şi

cele din afara ei (îndeosebi familia, dar şi comunitatea şi persoanele implicate în viaţa

asociativă) este recunoscută ca fiind fundamentală pentru reuşita şcolară şi educaţia tuturor

copiilor.

Acest fapt este verificat în mod particular în contextele multiculturale ale societăţilor noastre,

în cadrul cărora diverse minorităţi coexistă pe acelaşi teritoriu. Această colaborare sporeşte

eficacitatea serviciilor educative oferite de şcoală şi contribuie la dezvoltarea identităţilor,

în perspectivele interculturale şi respectul pentru diferenţă.

Fără îndoială că este important să precizăm încă de pe acum sensul atribuit termenului

“familie” în cadrul ghidului nostru metodologic. Conceput pe baza ideii de clasă eterogenă

într-un mediu multicultural, cuvântul “familie” desemnează aici un adult/adulţi care se află

într-o relaţie de tutorat cu un copil/copiii. Este vorba despre un concept care înglobează

toate formele pe care le poate îmbrăca familia pentru elevi, fie că aceasta este biparentală,

monoparentală, reconstituită, mai mult sau mai puţin integrată în comunitatea de referinţă,

oricare ar fi valorile care îi unesc pe membrii acesteia.

În acest capitol ne vom preocupa îndeosebi de relevarea importanţei critice a colaborării

dintre părinţi şi cadrele didactice în contextul educaţiei şcolare şi extraşcolare a copiilor

romi.

Gestiunea metodologică a acestei colaborări dintre şcoală şi familie (adesea îmbogăţită

prin medierea comunităţilor şi a responsabililor lor), o colaborare bilaterală, implicând un

parteneriat autentic şi nu o luare sub tutelă a familiilor de către şcoală sau a şcolii de către

comunitate, va constitui unul din elementele cheie, specific fiecăruia dintre modulele

prezentate în acest ghid metodologic.

Colaborarea şcoală – familie şi succesul şcolar

În general, toată lumea laudă efectele benefice ale unei participări foarte active a părinţilor

la activităţile şcolare. Numeroase cercetări la nivel de învăţământ primar şi chiar secundar

au pus în evidenţă aspectul determinant al calităţii interacţiunii dintre familie şi şcoală în

ceea ce priveşte educaţia copiilor.

Această recunoaştere a importanţei părinţilor în cadrul succesului şcolar al tinerilor a

determinat o serie de autori să sublinieze, de câţiva ani încoace, necesitatea întăririi

legăturilor dintre părinţi şi şcoală. De altfel, în contextul actual, aceste legături par a fi mai

Cadrul conceptual - Importanţa parteneriatului dintre şcoală şi familie

— 26 —

necesare ca niciodată. Într-adevăr, misiunea socială a şcolii depăşeşte tot mai mult simpla

atingere a obiectivelor pedagogice ale curriculum-ului şcolar iar în ceea ce-i priveşte,

mulţi părinţi sunt prea preocupaţi de problemele familiale, profesionale sau sociale pentru

a putea urmări evoluţia copiilor lor sau coerenţa dintre educaţia pe care copilul o primeşte

în familie şi cea şcolară.

Atât părinţii cât şi cadrele didactice beneficiază de avantajele unei astfel de colaborări.

Binefacerile sunt numeroase: o mai bună cunoaştere reciprocă şi depăşirea stereotipurilor,

descoperirea unor interese comune, plăcerea de a-l cunoaşte pe celălalt dintr-o altă

perspectivă şi ameliorarea abilităţilor lor de educatori.

În sfârşit, pentru şcoală însăşi, colaborarea cu părinţii aduce noi resurse, o contribuţie

educativă originală, noi posibilităţi de contacte exterioare şi posibilitatea unei reevaluări

continue.

Barierele evocate cel mai adesea în privinţa participării parentale sunt:

• lipsa de timp a celuilalt;

• starea actuală a relaţiilor dintre părinţi şi personalul didactic, care nu se întâlnesc

decât rareori ( de exemplu la şedinţele cu părinţii etc.);

• faptul că nu există comunicare decât în perioade critice ale copilului sau, adesea,

atunci când se caută un responsabil pentru această situaţie, în loc de o soluţie.

Două elemente ar trebui subliniate în ceea ce priveşte aceste bariere:

• individualismul învăţătorilor, foarte reticenţi faţă de analiza din exterior a muncii lor;

• frecventa nerecunoaştere de către părinţi a statutului de “specialist” a învăţătorului

în domeniul educaţiei copiilor lor;

• poziţia copilului între aceşti doi parteneri angajaţi într-un “dialog al surzilor”.

Percepţiile părinţilor şi cele ale cadrelor didactice sunt adesea diferite. De exemplu, atunci

când părinţii nu vin la întâlniri, învăţătorul este determinat să califice acest fapt ca o lipsă

de interes, în timp ce părinţii, din cauza unor diverse motive (mai au alţi copii acasă,

incompatibilitatea orei cu programul lor de muncă) nu pot într-adevăr să participe la aceste

întâlniri.

În ceea ce-i priveşte pe părinţi, aceştia mărturisesc că nu se simt prea confortabil în cadrul

unor astfel de întâlniri. Ei nu percep şcoala şi informaţiile pe care le primesc în acelaşi mod

ca şi învăţătorul. Astfel, unii părinţi percep şcoala ca fiind singura responsabilă pentru educaţia

copiilor iar alţii nu acordă o valoare prea mare şcolii şi activităţilor care se petrec în cadrul ei.

Cadrul conceptual - Importanţa parteneriatului dintre şcoală şi familie

— 27 —

Moduri de participare a părinţilor

Părinţii elevilor dintr-o clasă formează rareori un grup omogen şi nu dispun toţi de

aceleaşi mijloace pentru a se implica în mod activ în activităţile şcolii. Cooperarea lor

cu mediul şcolar trebuie, deci, să ia forme diverse pentru a răspunde nevoilor şi

disponibilităţilor lor.

Anumiţi părinţi sunt pregătiţi să consacre mai mult timp şi energie pentru participarea

la activităţi. Unii dintre ei nu sunt disponibili decât în mod punctual şi pot să participe

la un eveniment special (de exemplu să însoţească grupul de elevi cu ocazia vizitării

unui muzeu). Alţii dispun de suficient de mult timp liber, energie şi cunoştinţe pentru a

putea aduce o contribuţie mai importantă şcolii. Unii pot veni în clasă pentru a susţine

o expunere pe o anumită temă (legată de cultura lor, locul lor de muncă sau de timpul

liber). Alţii sunt pregătiţi să se implice în animarea grupurilor de întrajutorare de părinţi,

care abordează probleme particulare (de exemplu, în calitate de mediatori între şcoli

şi alte familii din comunitatea lor).

Tipuri de programe de colaborare între şcoală şi familie

O serie de programe au încercat să promoveze o participare mai activă a părinţilor la

activităţile şcolii şi au propus diferite forme de activităţi de colaborare.

Anumite practici au drept obiectiv ameliorarea relaţiilor dintre casă şi şcoală: în cadrul

acestor programe, părinţii contribuie la elaborarea şi realizarea unor activităţi care

stimulează schimbul de informaţii şi care favorizează relaţiile interpersonale

armonioase. Aceste activităţi pot lua diferite forme: vizite reciproce, un club al părinţilor

în şcoală, comunicare scrisă, prânzuri sau cine comunitare, adunări informative.

În cadrul programelor vizând sprijinul şcolar, părinţii sunt invitaţi să se implice în

conceperea şi susţinerea unor proiecte şcolare. Poate fi vorba despre strângerea de

fonduri, de asistenţă directă (zugrăvire, donaţie de haine, reparaţii etc.), de însoţirea

elevilor cu ocazia excursiilor, de conferinţe, despre predarea unei arte sau despre o

activitate distractivă, despre organizarea de evenimente sociale sau culturale.

Anumite proiecte vizează educaţia părinţilor; aceştia sunt invitaţi să participe la sesiuni

de formare menite să-i ajute să-şi dezvolte abilităţile parentale sau să-şi

îmbunătăţească cunoştinţele: ateliere de formare pe anumite teme, cursuri de formare

continuă, acces la material de formare (cărţi, casete video, broşuri).

Cadrul conceptual - Importanţa parteneriatului dintre şcoală şi familie

— 28 —

În sfârşit, alte medii şcolare pun accentul pe utilizarea comitetelor consultative în cadrul

cărora părinţii formează grupuri-consilii care se pot interesa de diferite probleme care

privesc şcoala, fie ele de ordin socio-cultural, financiar, administrativ sau pedagogic.

Printre multiplele motive, fondate sau nu, invocate de cadrele didactice în vederea

neutilizării anumitor strategii ce încurajează participarea părinţilor, este invocată adesea

convingerea că părinţii vor refuza să colaboreze, ba chiar că nu au capacitatea să o facă.

O serie de studii realizate au adus precizări faţă de acest subiect şi au demonstrat că

părinţiii şi cadrele didactice consideră că o colaborare între ei ar putea ameliora randamentul

şcolar şi conduita elevilor în clasă. Părinţii afirmă că sunt doritori să se implice în procesul

de educaţie al copiilor lor. Cadrele didactice trebuie totuşi să formuleze aşteptări realiste

legat de această colaborare. În ceea ce priveşte activităţile care pot fi propuse părinţilor,

acestea trebuie să fie multiple, variate şi să corespundă nevoilor şi posibilităţilor lor. În

faţa unui eşec sau a unei slabe participări, trebuie identificaţi factorii care împiedică

participarea parentală şi apoi să se elaboreze un program care să corespundă mai bine

nevoilor reale şi disponibilităţilor familiilor, în loc să se conchidă că părinţii sunt lipsiţi de

interes.

Factori care favorizează reuşita activităţilor de colaborare între şcoală şi familie

Programele care dau cele mai bune rezultate durează mai multe luni şi implică o interacţiune

directă şi personală cu părinţii, cărora li se propun sarcini structurate şi concrete, ale

căror obiective sunt clar definite în strânsă colaborare.

În şcolile în care există o puternică participare parentală se poate observa că părinţii sunt

invitaţi să participe la activităţi foarte variate (observare, benevolat, participare la întâlniri

şi conferinţe, cogestionarea proiectelor). Din contră, în şcolile cu slabă participare, părinţii

nu iau parte decât la întâlnirile obişnuite şi instituţionalizate “părinţi-cadre didactice”.

Programele eficiente oferă părinţilor mai multe modalităţi de participare. Acestea vizează

cunoaşterea opiniei lor cu privire la activităţile oferite, încercând totodată să răspundă

nevoilor specifice ale părinţilor şi ale comunităţii în care este amplasată şcoala. În contextul

mediilor defavorizate a rezultat ideea că este important ca părinţii să fie ajutaţi să înţeleagă

criteriile de evaluare utilizate la şcoală. Într-adevăr, s-a observat că mulţi dintre ei nu

cunosc foarte bine obiectivele pedagogice şi doresc să fie informaţi mai bine cu privire la

programe şi progresul copilului lor. Se întâmplă, de altfel, ca părinţii să nu fie conştienţi de

dificultăţile copilului lor din simplul motiv că acesta obţine rezultate similare cu cele ale

copiilor din anturajul său.

1 Această secţiune este construită pe baza unor pasaje preluate din Minorités et scolarité, le parcours

tsigane, de Jean-Pierre Liégeois.

Cadrul conceptual - Importanţa parteneriatului dintre şcoală şi familie

— 29 —

Elevii din clasele în care învăţătorii fac realmente apel la părinţi sunt mai avansaţi în

privinţa lecturii decât ceilalţi. Acest efect pare însă mai puţin perceptibil în ceea ce priveşte

rezultatele la matematică.

Referitor la persoanele activ implicate, programele cele mai eficiente sunt cele care suscită

participarea întregii şcoli, în cadrul cărora administratorii, cadrele didactice şi părinţii sunt

antrenaţi în interacţiunile dintre şcoală şi familie şi unde părinţii sunt formaţi ca mediatori

pentru conducerea unor sesiuni informative adresate altor părinţi.

Un anumit număr de elemente permit sintetizarea cunoştinţelor utile agenţilor educaţiei

care doresc să pună accentul pe cooperarea cu părinţii.

Învăţătorii trebuie să formuleze aşteptări realiste în raport cu nivelul de participare al

părinţilor şi cu energia necesară favorizării acestei participări.

Întâlnirile cu grupurile de părinţi nu trebuie să fie axate pe prezentarea de material sau

transmisia de directive. Trebuie mai degrabă ca părinţii să fie implicaţi activ în procesul de

învăţământ. Părinţii preferă într-adevăr să fie participanţi activi, mai degrabă decât simpli

auditori.

Proiectele privind o clasă sunt mai eficiente decât cele realizate la nivel de şcoală, deşi

clivajul este destul de artificial iar un proiect-clasă nu-şi găseşte sensul decât în raport cu

proiectul pedagogic al instituţiei şcolare. Cel mai bun nivel de participare poate fi însă

constatat în cazul şcolilor în care învăţătorii au jucat un rol important în aplicarea unui

program de colaborare referitor la clasa lor.

Învăţătorii trebuie stimulaţi să-şi reevalueze ideile preconcepute faţă de părinţi, îndeosebi

în ceea ce priveşte dorinţa şi capacitatea lor de a se implica în activităţile şcolii. Anumite

iniţiative de colaborare sunt, de altfel, ineficiente întrucât îi reduc pe părinţi la un rol de

subordonaţi faţă de cadrele didactice, impunându-le anumite condiţii de participare şi

cerându-li-se să urmeze programe şi o metodă predeterminată. Modelele care s-au

demonstrat a fi eficiente sunt, din contră, cele care au implicat părinţii în conceperea şi

punerea în practică a obiectului colaborării şi în care aceştia au fost consideraţi ca fiind

parteneri autentici.

Problematica relaţiei “familie, comunitate, şcoală” îmbracă un aspect particular atunci

când se referă la minoritatea romilor1. Noţiunea de “handicap” aplicată domeniului social

şi cultural s-a dezvoltat în cadrul politicilor de asimilare. Putem reaminti faptul că “se

vorbeşte, de asemeni - şi încă - despre familiile şi comunităţile de romi ca fiind medii

<<defavorizate>>. Aceasta este o noţiune tipică din ideologia paternalistă care stă la

baza comportamentelor noastre profesorale şi care constituie una din măştile politicii de

integrare. Este vorba despre un discurs prin care se afirmă că eşecul şcolar se datorează

sărăciei limbii şi culturii mediului de origine al copilului, care s-ar găsi într-o situaţie de

“lipsă”, de “carenţă”. Încă o dată se dispreţuieşte, deci, globalitatea şi relativitatea sa şi se

Cadrul conceptual - Importanţa parteneriatului dintre şcoală şi familie

— 30 —

emite o judecată etnocentrică, care califică drept non-cultural orice element cultural pe

care nu-l posedăm noi înşine şi pe care cel care emite judecata nu are ocazia să-l folosescă.

O bună ilustrare a acestui fapt este dată de către un formator francez: “nu-i va trece

nimănui prin minte să califice drept handicapat psihomotor pe cel care se comportă

inadecvat la masă fiindcă acesta nu cunoaşte atitudinea cerută de situaţie”.

Legătura este şi o legătură cu părinţii elevilor. “Această afirmaţie poate părea evidenţa

însăşi, dar factorul-cheie este existenţa unor relaţii bune între şcoală şi părinţi. Fără

cooperarea părinţilor, orice iniţiativă este sortită eşecului”.

Această evidenţă - actualmente împărtăşită - se referă la situaţia întregii educaţii şcolare,

cu precădere însă la cea în care se află romii. Aceste câteva rânduri vor căpăta sens

când ne vom raporta la analiza situaţiei socio-istorice şi socio-politice şi când vom aborda,

în următorul capitol, studiul importantului hiat care separă proiectele şcolii de cele ale

părinţilor.

Legătura cu părinţii înseamnă mai întâi contactele obişnuite, legate de copil, de munca

sa, de jocurile sale, de progresele sale şi dificultăţile pe care le întâmpină. Dar înseamnă

şi participarea părinţilor la viaţa şcolară, cu ocazia întâlnirilor. Dacă primul tip de contacte

tinde să se multiplice în anumite ţări, pentru a deveni o obişnuinţă, aşa cum de altfel ar

trebui să fie, în alte părţi ele sunt o excepţie. De altfel, excepţia participării părinţilor la

viaţa şcolară poate fi semnalată peste tot ca apărând din motive precum “omiterea

administrativă” a reuniunilor vizând colaborarea, lipsa de voinţă sau de disponibilitate a

învăţătorilor, lipsa de voinţă sau dificultăţile părinţilor. În aceste condiţii, pentru părinţi

este dificil să-şi impună propriul punct de vedere, să se explice pentru a fi mai bine înţeleşi,

iar pentru cadrele didactice este dificil să depăşească anumite reprezentări stereotipice

pe care le au relativ la dorinţele şi comportamentele părinţilor şi copiilor lor.

Fiecare comunitate rămâne pe propriile-i poziţii. Contactele pot să nu aibă loc decât cu

ocazia unor obligaţii administrative: înscrierea, solicitarea unor atestate ... Dacă şcoala

se află în apropierea familiilor, pe un teren de staţionare pentru călători, de exemplu,

aceasta va fi percepută ca un “teritoriu al romilor” şi fagocitată de către părinţi şi copii,

care pot stabili astfel - aşa cum este subliniat în multe studii - “relaţii de putere”: “un

control permanent al părinţilor asupra învăţătorului (acesta fiind acuzat că nu-şi face bine

treaba, că face bani pe seama romilor) şi o perturbare a acţiunii sale pedagogice (părintele

dă năvală în clădirea şcolii şi acuză public ceea ce, conform opiniei sale, nu serveşte la

nimic”. Dacă şcoala se află mai departe, ea este percepută ca un loc străin, căruia părinţii

trebuie (obligaţie şcolară) să-şi încredinţeze copiii. şi, la fel ca în cazul “teritoriului romilor”,

ei nu se lasă intimidaţi de către acest univers străin; de exemplu “atunci când vin să-şi ia

copii de la şcoală şi se întâmplă să ajungă mai devreme, ei nu aşteaptă, ci intră direct în

clasă şi-şi iau copilul; sau parchează sub fereastra clasei şi-şi pun cotul pe claxonul maşinii”.

Romii au propriile raţiuni, pe care raţiunea instituţiei şcolare le ignoră.

Pentru a se încerca ameliorarea acestor relaţii s-au organizat întâlniri informale: “s-a

Cadrul conceptual - Importanţa parteneriatului dintre şcoală şi familie

— 31 —

făcut o invitaţie la o cafea, pentru a facilita întâlnirea romilor cu cei care lucrează cu ei.

Dar romii n-au manifestat interes faţă de această invitaţie la cafea”. Într-o ţară, cu ocazia

unei serate la care se programase o proiecţie de diapozitive reflectând viaţa romilor, s-au

creat tensiuni, iar diapozitivele n-au mai fost găsite niciodată de către organizatori. Pe

lângă faptul că apropierea dintre învăţători şi romi nu se produce, există şi un refuz al

acestora din urmă în ceea ce priveşte prezentarea unor informaţii referitoare la romi. Iar

cazul este departe de a fi unul singular.

Nu trebuie însă să concluzionăm rapid, ca urmare a acestor tentative de apropiere care

eşuează, că “din nefericire este evident că părinţii copiilor romi şi care trăiesc în caravane

nu se prea implică în educaţia copiilor lor”: evidenţele sunt înşelătoare iar educaţia copiilor,

faţă de care părinţii romi sunt foarte atenţi, pentru ei nu se reduce doar la educaţia şcolară.

Atunci când se construieşte un proiect al şcolii, al clasei, al habitatului, absenţa cooperării

“în amonte” între diverşii parteneri face imposibilă existenţa unui proiect comun, ulterior

cei care servesc drept intermediari, cadrele didactice, asistenţii sociali, mediatorii,

regăsindu-se pe o poziţie greşită şi nerealistă.

Faptul că disensiunile între comunităţi depăşesc pragul şcolii este evident şi se poate

înţelege de ce, momentan, părinţii nu sunt prea tentaţi să-i sprijine pe învăţători. În

majoritatea cazurilor, atitudinea lor oscilează între indiferenţă şi opoziţie faţă de structura

şcolară, chiar dacă se produc contacte cu cadrele didactice şi chiar dacă acestea nu sunt

rele. Învăţătorii pot fi respectaţi ca persoane, ceea ce nu împiedică să fie criticaţi în calitate

de reprezentanţi ai unei instituţii ameninţătoare şi adesea coercitivă în însăşi principiile

sale de funcţionare. Dacă un copil nu se simte bine la şcoală, dacă el face obiectul unor

remarci - justificate sau nu - din partea învăţătorului, dacă este obiectul unei respingeri

din partea celorlalţi copii, părinţii şi familia sa, precum şi întregul grup din care face parte

vor fi întotdeauna alături de el pentru a-l suţine şi a-l proteja. Se poate întâmpla, de altfel,

atunci când un copil nu vrea să meargă la şcoală, ca acesta să profite de situaţie şi să

prezinte dinadins în culori sumbre viaţa sa la şcoală. Alegerea sa va fi respectată de către

părinţi. Cum poate fi schimbat acest fapt? Cu siguranţă nu începând cu instruirea copilului,

ci prin acceptarea părinţilor.

Legătura, contactul, pentru a putea da naştere unei colaborări, presupun o voinţă şi un

demers în vederea armonizării relaţiei dintre parteneri. Mult prea des, până în prezent, ori

nu se făcea nici un astfel de demers şi fiecare rămânea departe de celălalt, neînţeles şi

imposibil de înţeles în acelaşi timp, ori efortul necesar unui astfel de demers era aşteptat

să vină doar din partea romilor. De puţin timp încoace însă, ici şi colo, în diferite ţări,

s-au făcut eforturi reciproce care permit, în mod punctual, să se depăşească conflictele,

aprehensiunile, neînţelegerile. Se poate constata astfel un progres al adaptabilităţii

reciproce. Contactele se intensifică, învăţătorul obţine o marjă de libertate pentru a le

stabili şi a le menţine, sau este delegat un mediator special în acest sens, persoană care

se află în acelaşi timp în slujba cadrelor didactice cât şi a părinţilor. Părinţii se implică mai

mult în munca copiilor lor. Câteva detalii tehnice schimbă viaţa clasei: posibil acces al

Cadrul conceptual - Importanţa parteneriatului dintre şcoală şi familie

— 32 —

părinţilor, posibilitatea contactelor telefonice ... Cadrele didactice fac eforturi de a se apropia

de romi - deşi aceste eforturi nu sunt întotdeauna adaptate: de exemplu, un studiu realizat

în Marea Britanie prezintă cazul unui învăţător care s-a angajat ca salariat în timpul

perioadei de vacanţă la un rom care vindea maşini de ocazie; odată angajat, acesta a fost

desconsiderat în ochii părinţilor romi, pentru care învăţătorul ar fi trebuit să se asocieze

cu comerciantul rom, dobândind astfel un statut egal şi satisfăcător.

Părinţii demonstrează că absenţa lor de la reuniunile formale nu este sinonimă cu

dezinteresul, ci mai degrabă cu o non-adeziune la un anumit tip de discuţie; aceste discuţii

informale cu frecvenţă scăzută sunt, de altfel, aşa cum o arată mai multe studii, puţin

interesante: se pare că, în cadrul lor, părinţii adoptă fie o atitudine întotdeauna pozitivă,

de aprobare reiterată, fie una sistematic critică, de barare. Încercările de colaborare nu

sunt scutite de dificultăţi.

“Doar 30Î dintre părinţi urmăresc activitatea şcolară a copiilor lor şi, în ciuda dorinţei lor

de a avea o întâlnire constructivă cu cadrele didactice, raportul se reduce adesea la un

scurt şi superficial dialog. Între părinţi şi cadrele didactice se instaurează în general o

adevărată incomunicabilitate, care îşi are originea în substratul de analfabetism al părinţilor,

care nu au astfel posibilitatea de a percepe sensul pe care îl are şcoala şi, implicit, ceea

ce reprezintă aceasta pentru copiii lor. 70Î dintre ei refuză să se supună diverselor reguli

ale birocraţiei şcolare, invocând banala şi învechita justificare: <<La ce bun, din moment

ce noi suntem romi şi aşa vom râmăne; pentru noi nimic nu se va schimba niciodată>>. În

spatele acestei fraze se ascunde o resemnare tristă, o lipsă de entuziasm şi de aspiraţie

pentru schimbare şi progres”.

Spre exemplu, în cadrul unui proiect pilot din Bremen, unul din obiectivele pedagogice

esenţiale a fost de a-i determina pe membrii comunităţii Sinti2 să înţeleagă că ei sunt

parteneri egali la proiect. Era vorba în esenţă de a-i implica activ pe aceştia în planificarea

proiectului, prin intermediul unui Comitet consultativ a cărui competenţă era reglementată

printr-un acord de cooperare încheiat între Volkshochschule din Bremen şi Bremer Sinti-

Verein. Punerea în practică a acestei revendicări de participare egală a membrilor

comunităţii Sinti la proiect s-a dovedit a fi extrem de dificilă din mai multe puncte de

vedere. Pentru a putea beneficia de o participare continuă într-un proiect care depăşeşte

cadrul familial e nevoie de o muncă permanentă şi motivantă. O participare în sensul unei

colaborări critice la realizarea proiectului echivala în foarte mare măsură în acest caz cu

a cere prea mult de la grup. Chestionaţi cu privire la acest aspect, îndeosebi membrii Sinti

mai în vârstă au repetat în nenumărate rânduri că ar fi fost suficient să li se acorde încredere.

Cererea de a comenta critic proiectul era resimţită de ei ca o impoliteţe, venită din partea

unui spirit belicos şi, în consecinţă, ca fiind superfluă, odată ce încrederea şi unitatea au

Cadrul conceptual - Importanţa parteneriatului dintre şcoală şi familie

2 “Sinti” este denumirea utilizată în Occident, şi în special în Germania, pentru a desemna o comunitate

având aceeaşi origine cu romii şi care trăieşte în aceste zone de câteva sute de ani.

— 33 —

Cadrul conceptual - Importanţa parteneriatului dintre şcoală şi familie

fost stabilite”.

Discuţiile sunt fructuoase pentru toţi, iar informaţiile pe care la furnizează cu privire la

copil, la educaţia sa şi mediul din care face parte, despre dorinţele părinţilor, permit

învăţătorului să-şi adapteze mai bine pedagogia. Pentru părinţi este important să li se

demonstreze şi ca aceştia să dobândească sentimentul că şcoala aparţine copiilor lor în

aceeaşi măsură în care aparţine şi celorlalţi copii. Având în vedere situaţia actuală, un

astfel de sentiment poate el să existe? Este el justificat? Sau se fondează doar pe iluzii?

— 34 —

— 35 —

4. INSTITU[IA şCOLAR~, O INSTITU[IE ADESEA STR~IN~ PENTRU

COMUNITATEA ROMILOR1

şcolarizarea copiilor este o opţiune culturală. Este un demers care se înscrie într-un

anumit context cultural şi experienţă istorică. Instituţia şcolară ca sistem, precum şi scopurile

sale pot să nu fie deci percepute în acelaşi mod de toţi. şcoala unora nu este cu uşurinţă

şi a altora, însă aceasta este o atitudine foarte etnocentrică şi mai răspândită decât

contrariul. Este o situaţie apriorică ce poate antrena numeroase eşecuri.

Modul în care trebuie percepută o instituţie şcolară, uzanţele şi scopurile ei nu sunt o

regulă. Mai mult, trebuie chiar să subliniem că este foarte rar ca lucrurile să se rezume la

aceasta. Unul din motive ţine de faptul că finalităţile şcolii sunt prezentate sub aspectul lor

cel mai nobil: e suficient să citim declaraţiile referitoare la şcoală, care o prezintă ca fiind

un instrument pentru promovarea socială, pentru dezvoltarea personalităţii, pentru

dobândirea unei autonomii personale. Acest lucru înseamnă să concluzionăm prea repede

pe de o parte că aceste finalităţi sunt dorinţe împărtăşite de toţi şi, pe de altă parte, că

toate cele menţionate anterior trebuie să se realizeze la nivel de fiecare copil şcolarizat. A

promova aceste idei fără a le supune criticii - chiar dacă numai o critică a faptelor - poate

determina, scopul justificând mijloacele, disimularea viciului formelor în spatele nobleţei

scopurilor.

Instituţia şcolară ocupă un loc central în societăţile de primire a romilor şi călătorilor. O

bună parte a educaţiei se realizează în cadrul educaţiei şcolare, astfel încât educaţia şi

educaţia şcolară tind să devină sinonime, iar atunci când se vorbeşte despre educaţie

şcolară se foloseşte doar termenul de “educaţie” (în diferite studii naţionale realizate poate

fi semnalată aceeaşi tendinţă). Se uită astfel că există o educaţie familială fundamentală,

care poate să se armonizeze sau să intre în contradicţie cu un anumit tip de educaţie

şcolară; şi aici diverse rapoarte naţionale au tendinţa să “păcătuiască” prin etnocentrism:

sub rubrica de lucru intitulată “Ce fel de proiecte didactice?” figurează aproape în

exclusivitate date referitoare la politica de stat, şcoala este văzută ca instituţie, este

prezentată doar opinia profesorilor. Numai arareori se menţionează opinia părinţilor. Se

uită, de asemenea, ce rol fundamental şi negativ poate să joace şcoala în contextul unei

politici de negare a minorităţilor: ea poate participa din plin şi cu uşurinţă la asimilarea

grupurilor minoritare reprezentate, cu atât mai mult cu cât o anumită lege le poate obliga

pe acestea să frecventeze şcoala. Astfel, şcoala poate să formeze, dar în acelaşi timp să

conformeze, să reformeze sau să deformeze.

Trebuie să nu omitem niciodată că, în cazul romilor, şcoala este întotdeauna o instituţie

străină şi că ea face parte, de multe secole, dintr-un univers tradiţionalmente ameninţător.

1 Acest capitol conţine extrase din volumul Minorités et scolarité, le parcours tsigane, de Jean-Pierre

Liégeois.

Cadrul conceptual - Instituţia şcolară, o instituţie adesea străină pentro comunitatea romilor

— 36 —

şcoala riscă în mod dublu să transforme aculturaţia în deculturaţie, întrucât ea joacă un

rol de separare (copilul se află într-un alt univers) şi pentru că deţine un rol de inculcare

de noi valori, şcoala fiind unul dintre agenţii de socializare cei mai puternici, cu care copilul

vine în contact în timpul unora din cei mai importanţi ani din viaţa sa.

Aflat în faţa unui învăţător ciudat şi străin, adesea în mijlocul unor copii de aceeaşi origine,

într-o poziţie de receptivitate şi pasivitate care sunt aşteptate în general din partea lui,

copilul este foarte vulnerabil. Putem astfel să reflectăm necontenit asupra observaţiei

autorilor Reproducerii: “orice acţiune pedagogică este, în mod obiectiv, o violenţă simbolică

sub formă de impunere, de către o putere arbitrară, a unui arbitrar cultural” (Bourdieu şi

Passeron, 1970, IL 191). Aceasta nu înseamnă că nu trebuie să întreprindem nimic, ci că

trebuie să ţinem seama de influenţa a ceea ce facem. Conflictele între două surse de

socializare, antitetice din anumite puncte de vedere, pot fi grave pentru individ, sub formă

de conflict de roluri, de pierdere a identităţii, de “nevroză de aculturaţie”. În aceste momente,

când apatrizii dispar în plan juridic întrucât dobândesc o naţionalitate, vom asista oare, ca

urmare a unei aculturaţii la care va participa şcoala, la o creştere a numărului de “apatrizi

culturali” care nu ştiu unde să se integreze?

Este inutil să îngreunăm volumul nostru cu o analiză detaliată a condiţiilor istorice de

şcolarizare a copiilor romi. Politica de negare aplicată de-a lungul secolelor, oricare ar fi

formele pe care le-a îmbrăcat, prezenţa constantă a reprezentărilor şi prejudecăţilor, şi

ele negative şi eronate, arbitrarul şi violenţa măsurilor întreprinse în privinţa romilor, faptul

că şcoala este o instituţie care face parte numai şi total din acest mediu perceput ca fiind

coercitiv de către romi, determină o percepţie a şcolii ca pe o obligaţie în plus, ca un

pseudopod care se năpusteşte asupra copiilor pentru a-i integra şi a-i asimila. Instituţia

este cu atât mai derutantă întrucât copilul este obligat să o frecventeze, cu toate acestea

însă, adesea el nu este bine primit în cadrul ei, ori, prezent fiind, trebuie să se lupte pentru

a rămâne, căci relaţiile pe care le are cu ceilalţi copii sunt încă marcate de conflictele

existente de secole între nomazi şi sedentari. Mai mult, fiind prezent la şcoală, el are

impresia de a trăi o cultură ilegitimă, căci cultura şi limba sa sunt marginalizate sau chiar

stigmatizate prin vorbe şi fapte. Alinierea băncilor şi a scaunelor, alinierea ideilor care i se

pretind nu pot fi separate pentru el, de exemplu, de alinierea caravanelor care este impusă

pe terenurile de staţionare legal amenajate. şi unele şi celelalte fac parte din aceeaşi

ordine.

Oricare ar fi eforturile care se realizează actualmente în materie de integrare a copiilor

romi şi în materie de reînnoire a pedagogiilor, aceste eforturi nu pot fi separate de ansamblul

global din care fac parte, şi de altfel nu se poate şterge din fapte şi din spirit în câteva luni,

nici chiar în câţiva ani, contenciosul secular care s-a instalat între comunităţi. şi este cu

atât mai important ca experienţele şcolare trăite pozitiv de către copiii romi să se multiplice.

Cadrul conceptual - Instituţia şcolară, o instituţie adesea străină pentro comunitatea romilor

— 37 —

— 38 —

— 39 —

PARTEA II

MODULE DIDACTICE

Module didactice

— 40 —

— 41 —

1. METODOLOGIA GENERAL~ A MODULELOR

Această parte a ghidului prezintă propuneri de activităţi pedagogice care au rolul de a

facilita integrarea unor elemente ale culturii romilor în procesul educativ. Ele sunt

grupate sub forma a zece module. Modulele propun teme, demersuri metodologice şi

obiective complementare. Ele au fost concepute de aşa manieră încât să permită

cadrelor didactice să combine şi să adapteze elementele prezentate în continuare la

contextul local, construindu-şi astfel propriile structuri de activităţi.

Aplicarea acestor module va respecta următoarele principii, care au fost subliniate de

către cei care s-au implicat în faza experimentală:

􀀹 Nici unul dintre modulele prezentate nu trebuie perceput ca fiind un model ce trebuie

reprodus integral. Ele sunt prezentate ca exemple de bună practică, cu bogăţia şi

lacunele fiecăruia. Aplicarea lor va implica o adaptare la realitatea clasei respective,

atât în ceea ce priveşte conţinutul cât şi diversitatea activităţilor. Trebuie totodată

ţinut cont de contextul general, de curriculum-ul şcolii, de nivelul clasei şi de

caracteristicile elevilor. Din această cauză, fiecare modul va fi, înainte de toate, deschis,

flexibil şi interdisciplinar.

􀀹 Pentru ca procesul de învăţare să fie unul semnificativ, fiecare modul se va fonda

pe cunoştinţele anterioare ale elevilor, în raport cu tema abordată. Una din primele

etape ale unităţii va consta, deci, în a revela reprezentările pe care elevii şi le fac în

raport cu tema şi conţinutul său.

􀀹 Această explorare a cunoştinţelor anterioare ale copiilor va permite dezvoltarea

unui aspect fundamental al motivării, care constă în clarificarea situaţiilor problematice

iniţiale şi formularea de întrebări cărora li se vor putea găsi răspunsuri.

􀀹 Fiecare unitate de lucru, care trebuie să servească interesele elevilor romi şi nonromi,

va ţine cont de caracterul esenţialmente oral al comunicării acestor copii, în

scopul de a facilita schimbul de experienţe culturale şi forme de viaţă ale fiecăruia,

cunoştinţele lor, înţelegerea şi respectul. Exprimarea orală va ocupa, deci, un loc

central în cadrul fiecăruia dintre aceste module.

􀀹 Marea majoritate a activităţilor vor fi precedate de o reuniune în plen, de realizarea

unui plan de reflecţie sau a unui chestionar în vederea armonizării ideilor, pentru ca

elevul să poată fi principalul actor al aplicării unităţii didactice.

􀀹 Profesorul trebuie să încurajeze munca în grup, îndeosebi în cadrul activităţilor de

tip investigare, explorare bibliografică, sau a activităţilor de exprimare artistică şi

creativitate.

Metodologia generală a modulelor

— 42 —

􀀹 Formarea grupurilor va fi flexibilă, adaptată contextelor de învăţare şi competenţelor

complementare ale copiilor (grupuri mari în cazul activităţilor de reflecţie şi al discuţiilor

în plen, al adunărilor, prezentărilor, ...; grupuri mici pentru activităţile de exprimare

creativă, căutarea de informaţii, utilizarea mijloacelor informatice, ...; muncă individuală

pentru realizarea activităţilor de exprimare scrisă, a fişelor, a chestionarelor, a

anchetelor, ...; constituire de grupuri omogene sau eterogene, în funcţie de necesităţi).

􀀹 Gestiunea grupurilor va viza încurajarea asumării de responsabilităţi şi solidaritatea

între elevi.

􀀹 Grija pentru educaţia artistică, expresie şi creativitate va fi omniprezentă pe timpul

aplicării fiecăruia dintre module.

􀀹 Aspectul şcolar va fi articulat pe extraşcolar, mai ales în colaborarea cu familiile

şi comunităţile locale, programând activităţi planificate împreună cu responsabilii

colectivităţilor şi ai vieţii asociative. Este recomandat ca înainte de începerea

fiecărei activităţi, învăţătorul să contacteze părinţii şi membrii comunităţii pentru

a-i informa, dar şi pentru a le solicita colaborarea.

􀀹 Derulând activităţi de tipul celor sugerate în modulele acestui ghid, copiii vor

realiza că atât ei cât şi familiile lor cunosc multe lucruri pe marginea subiectelor.

Având în vedere prejudecăţilor cărora trebuie să le facă faţă romii, această

abordare permite valorizarea membrilor acestei comunităţi şi cultura sa în

ansamblu, ceea ce contribuie la instaurarea unei relaţii de încredere reciprocă

între şcoală şi comunitate. Principalii beneficiari ai acestor relaţii vor fi, fără

îndoială, copiii romi.

􀀹 Fiecare elev are valori şi capacităţi individuale proprii, care determină ritmul

său de învăţare şi pe care şcoala trebuie să le respecte. Demersurile pedagogice

vor încerca să stimuleze implicarea activă a fiecărui elev în procesul de învăţare.

Elevii implicaţi în derularea modulelor prezintă în mod evident o serie de diferenţe

în ceea ce priveşte capacităţile şi abilităţile lor de învăţare. Mai mult decât în

cazul gestiunii diversităţii în context cultural omogen, activitatea educativă în clase

care reunesc copii de origine culturală diferită (îndeosebi, în ceea ce ne priveşte,

cele care au în componenţă elevi romi) implică adaptarea procesului educativ la

nevoile individuale.

Aceste nevoi pot fi clasate în trei categorii:

- elevi cu dificultăţi de lectură şi scriere;

- elevi cu probleme de motivare în privinţa activităţilor şcolare;

- elevi care manifestă un interes deosebit pentru şcoală.

Metodologia generală a modulelor

— 43 —

Constituirea grupurilor de lucru va viza:

• acordarea unui loc privilegiat activităţilor de exprimare orală prin:

- utilizarea unui reportofon în realizarea interviurilor;

- păstrarea unui registru al vocabularului şi lectura comprehensibilă a rezumatelor

textelor;

- formarea de grupuri eterogene, combinând competenţele complementare în

cadrul muncii în echipă;

- repartizarea de responsabilităţi în grup, în funcţie de capacităţile fiecăruia şi în

scopul de a valoriza rolul fiecărui elev şi de a optimiza reuşita individuală.

• integrarea elevilor care nu prezintă interes deloc sau dau dovadă de un interes

scăzut pentru activităţile şcolare în general, chiar dacă realmente aceştia sunt capabili

de a participa cu succes la ele:

- suscitând participarea lor dinamică în cadrul grupurilor eterogene;

- responsabilizându-i în calitate de actori principali, ba chiar de coordonatori ai

activităţilor în care ei excelează, de exemplu cele de exprimare artistică;

- făcând efortul de de a le explica mai amănunţit semnificaţia învăţării;

- punând în evidenţă relaţiile şi interacţiunile dintre activităţile de exprimare,

educaţie artistică, educaţie fizică, educaţie muzicală şi alte conţinuturi legate de

învăţarea cognitivă;

- suscitând un interes special pentru intervenţiile de grup.

• recunoaşterea aportului elevilor motivaţi în mod deosebit de activităţi:

- acordând o atenţie particulară muncii lor şi recunoaşterea pe care o aşteaptă şi

care va întări interesul şi motivarea lor;

- implicându-i în calitate de lideri ai grupurilor la care participă;

- ţinând cont de interesul lor în organizarea dinamicii activităţilor.

Activităţile didactice propuse prin aceste module pot fi adaptate diferitelor clase din

şcoala primară, fie cu elevi de acelaşi nivel, fie cu grupuri eterogene, cu competenţe

individuale complementare. Astfel, un elev rom poate să ştie să citească, dar să utilizeze

cu dificultate această competenţă atunci când trebuie să se exprime în scris. Această

dificultate este inerentă personalităţii sale şi locului relativ nesemnificativ al scrisului

în cultura romilor. Munca într-un grup (la care îşi va putea aduce contribuţia prin

competenţa sa orală, beneficiind totodată de colaborarea cu un coleg al cărui rol va fi

mai degrabă unul de “secretară”) îi va permite să se exprime în întreaga sa

personalitate. Exerciţiile individuale progresive îi vor permite de altfel să-şi exerseze

exprimarea în scris, respectând nivelul său de cunoştinţe, fără ca astfel să blocheze

modul său de exprimare artistică şi creativitatea sa.

Metodologia pe baza căreia sunt realizate modulele prezentate în acest document

este definită în mod disciplinar, în cadrul unor momente specifice consacrate temei

Metodologia generală a modulelor

— 44 —

de dezvoltat, dar totodată şi prin prisma altor momente ale curriculum-ului, în perspectivele

transversale şi transdiciplinare, în funcţie de obiectivele mai largi care trebuie urmărite

zilnic pentru a putea da un sens deplin principiilor şi valorilor umaniste care orientează

activitatea noastră pedagogică, şi anume: drepturile omului, educaţia pentru valorile

democratice, pluralismul, non-discriminarea, respectul ideologiilor şi convingerilor fiecăruia.

Metodologia generală a modulelor

— 45 —

Prezentarea modulelor

2. PREZENTAREA MODULELOR

Alegerea temelor şi a ordinii în care modulele sunt prezentate au avut drept criteriu diferitele

nivele ale identităţii:

I. Identitatea personală:

• modulul 1, “ Jurnalul meu”, legat de aspectul personal al identităţii;

• modulul 2, “ Povestea vieţii”, legat de identitatea unei persoane în relaţie cu grupul său

de apartenenţă şi implicând o reevaluare a propriei sale identităţi.

II. Comunicarea şi relaţiile cu ceilalţi şi definirea sinelui în raport cu ceilalţi

• modulul 3, “ Corespondenţa şcolară”

III. Identitatea culturală a poporului rom

• modulul 4, “ Istorie locală”

• modulul 5, “ Moduri de viaţă”

• modulul 6, “ Meserii tradiţionale”

• modulul 7, “ Limba romani”

• modulul 8, “ Tradiţiile”

• modulul 9, “ Criss-ul”

• modulul 10, “ Basmul”

Obiectivele generale ale fiecărui modul au fost structurate pe schema:

“ cunoştinţe/ aptitudini/atitudini”, ţinându-se cont astfel de cele trei dimensiuni

fundamentale din cadrul unui proces de învăţare.

I. Cunoştinţe

• cunoştinţe generale transmise prin modul;

• cunştinţe despre cultura şi istoria romilor.

II. Aptitudini

• legate de metoda utilizată şi/sau de cunoştinţe;

• legate de comunicarea/colaborarea cu cei diferiţi din punct de vedere cultural.

III. Atitudini

• respectarea celorlalte culturi, inclusiv a culturii romilor şi a culturii majoritare din ţara

respectivă;

• dezvoltarea unei identităţi pozitive a copiilor romi.

— 46 —

- exprimare scrisă

- analiza şi sinteza

informaţiilor

- istorie şi geografie

locală, naţională,

europeană

- cunoştinţe despre

mediul înconjurător

- articole pentru

jurnalul/revista şcolii

(pagină de web)

- expoziţie

5 Moduri de

viaţă

identitate

culturală

- exprimare orală

- aptitudini de

comunicare

- educaţie pentru

egalitatea de sexe

- dezbatere

6 Meserii

tradiţionale

identitate

culturală

- matematică

- cunoştinţe despre

mediul înconjurător

- exprimare orală şi

scrisă

- lucru manual

- educaţie artistică

- simularea unei pieţe

- expoziţie

7 Limba

romani

identitate

culturală

- scriere/citire

- desen

- exprimare orală

- decoraţii pentru sala

de clasă

- articole pentru

jurnalul/revista şcolii

(pagină de web)

SINTEZA STRUCTURII MODULELOR

Nr Modul Nivelul principal

al identităţii

Curriculum / Materie Principalul rezultat:

Tip de activitate /

Produs

1 Jurnalul meu identitate

personală →

familie

- scriere

- desen, colaj, fotografii

- cunoştinţe despre

mediul înconjurător

- jurnalul fiecărui elev

şi cel al clasei

2 Povestea

vieţii

identitate

personală →

comunitate

- exprimare orală

- aptitudini de

comunicare

- dosar cu interviuri

3 Corespondenţă

şcolară

identităţi în

relaţie

- scriere/citire

- desene, fotografii

- cântece

- studierea hărţilor

- cunoştinţe despre

mediul înconjurător

- scrisori/pachete

trimise şi primite

4 Istorie locală identitate

culturală

Prezentarea modulelor

— 47 —

8 Tradiţiile identitate

culturală

- exprimare orală

şi scrisă

- cunoştinţe despre

mediul înconjurător

- articole pentru

jurnalul/revista şcolii

(pagină de web)

9 Criss-ul identitate

culturală

- exprimare orală

- aptitudini de

comunicare

- educaţie pentru

cetăţenie

- joc de roluri

- structura gestionării

conflictelor

10 Basmul identitate

culturală

- citire/scriere

- teatru

- poveste

- spectacol

Prezentarea generală a modulelor

— 48 —

— 49 —

JURNALUL MEU

1. Argument

Acest modul are la bază activităţile1 propuse spre realizare unei clase mixte,

formată din elevi romi şi non-romi având vârsta de 7-8 ani, care nu ştiu încă

foarte bine să scrie sau să citească. Activitatea a constat în realizarea unei

cronici de familie, conform regulilor de scriere a unui jurnal: fiecare elev a notat

într-un caiet special diverse informaţii despre sine şi despre familia sa. Fiecare

pagină a caietului tratează o anumită temă, stabilită dinainte de către copii.

Acest jurnal va fi continuat de-a lungul întregii perioade de şcoală primară.

Copiii care au participat la activitate au arătat cu mândrie jurnalul lor adulţilor

(părinţi şi învăţători), colegilor şi prietenilor. Trebuie să precizăm că ei au avut

libertatea de a-şi alege propria tehnică de realizare a paginilor. Astfel, jurnalul

lor are pagini scrise de mână, desene, fotografii, colaje.

Experienţa clasei care a participat la această activitate s-a fundamentat prin

tratarea unor teme legate de conceptul de sine. Astfel, tema propusă de către

copii pentru prima pagină a fost Cine sunt eu? Ea conţine informaţii de ordin

general: nume şi prenume, vârstă, data şi locul naşterii, pasiuni. Un autoportret

(propriul desen sau o fotografie) completează pagina. În continuare, elevii şiau

prezentat familia. O pagină specială a fost dedicată mamei. Ulterior,

subiectele paginilor s-au orientat în jurul unor teme precum: Istoria prenumelui

meu; Meseriile bunicilor mei; Motivele tradiţionale; Cana mea de lapte etc.

Înainte de a trece la realizarea propriu-zisă a paginii, copiii au întreprins o

muncă de cercetare în cadrul familiei şi comunităţii, cercetare care s-a

concretizat în discuţii cu membrii familiei, analiza fotografiilor de familie, vizite

la muzeul de etnografie. O serie de discuţii în clasă au completat anchetele

realizate individual şi în grup.

Realizarea jurnalului la nivelul unei clase de şcoală primară permite atingerea

în mod simultan a două mari categorii de obiective:

• obiective specifice curriculum-ului, vizând însuşirea unor noţiuni obligatorii

pentru ciclul primar (scriere, lectură, desen, sinteză, comunicare etc.)

• obiective legate de munca importantă care trebuie realizată la nivel de

construire a identităţii, implicând o serie de aspecte din cotidian, elemente de

cultură familială, de păstrare a patrimoniului cultural.

1 Acest modul a fost conceput pe baza activităţilor desfăşurate în cadrul şcolii Generale nr. 5 din Timişoara.

MODULUL 1 - Jurnalul meu

— 50 —

Mai mult, flexibilitatea unei astfel de activităţi permite în orice moment realizarea de

conexiuni cu alte subiecte sau contexte specifice clasei şi curriculum-ului. Libertatea

de alegere acordată elevilor face ca acest tip de activitate să fie extrem de benefic pentru

ei. Trebuie doar să li se acorde suficientă încredere. Elevii sunt conştienţi de nevoile lor şi

ştiu foarte bine să le arate. În acest context, rolul învăţătorului este mai ales de a urmări,

de a sfătui şi de încuraja munca elevilor săi. El trebuie, de asemenea, să încerce să

găsească cele mai bune ocazii şi modalităţi de a face ca elevii să asimileze în mod implicit

cunoştinţe specifice, relative la activitatea de scriere, lectură, ortografie şi comunicare.

Este indispensabil să existe un schimb permanent de caiete. În acest mod, copiii vor avea

ocazia de a citi jurnalele colegilor lor. Pentru aprofundare, pot fi organizate discuţii despre

diferenţele culturale dintre elevii romi şi cei non-romi.

Dacă lăsăm elevilor responsabilitatea de a alege ei înşişi temele paginilor jurnalului, acest

modul poate dobândi o importanţă aparte în construcţia identităţii membrilor clasei. În

acest caz, sprijinul părinţilor este de dorit. Experienţa clasei care a participat la aceste

activităţi ne demonstrează că, deşi reticenţi la început, părinţii şi-au ajutat copii la realizarea

jurnalului. şedinţele cu părinţii pe care învăţătoarea le-a organizat la şcoală precum şi

vizitele pe care ea le-a efectuat în rândul familiilor pentru a arăta jurnalul, pentru a povesti

părinţilor despre rezultatele muncii copiilor lor şi despre importanţa acestei activităţi au

sporit legitimitatea muncii. Toţi părinţii au fost plăcut surprinşi de ceea ce realizaseră

copiii lor.

O astfel de activitate contribuie, de asemenea, la întărirea relaţiilor dintre elevii dintr-o

clasă. Schimbul cultural se realizează multidirecţional, deci nu există pericolul centrării

activităţii pe cultura romilor, având în vedere specificitatea abordării pe care o propunem

şi anume integrarea unor elemente ale acestei culturi în activităţile şcolare şi extraşcolare.

MODULUL 1 - Jurnalul meu

— 51 —

MODULUL 1 - Jurnalul meu

2. Obiective

2.1. Generale 2.2. Specifice

􀂾 transmiterea de informaţii

despre practicile identitare ale

diferitelor comunităţi etnice, cu

accent pe comunitatea

romilor;

􀂾 imaginarea şi realizarea

unui jurnal;

􀂾 a permite copiilor să-şi

dezvolte identitatea individuală,

în relaţie cu

identitatea colectivă;

o1: respectarea specificităţii a ceea ce este diferit de

propria cultură;

o2: observarea şi definirea aspectelor specifice

culturilor diferite;

o3: identificarea diferitelor etnii care coabitează în

localitate;

o4: (re)cunoaşterea specificităţilor culturale ale

romilor;

o5: prezentarea aspectelor relative la temele propuse

printr-o muncă de documentare şi de cercetare individuală;

o6: definirea şi înţelegerea noţiunii de jurnal;

o7: realizarea unui jurnal;

o8: căutarea de informaţii;

o9: sintetizarea informaţiilor;

o10: a învăţa să te organizezi în funcţie de

planificarea activităţii;

o11: explicarea informaţiilor prezentate în jurnal;

o12: citirea şi înţelegerea jurnalelor colegilor;

o13: a te exprima într-un mod coerent;

o14: a şti să citeşti şi să scrii corect;

o15: înţelegerea unui mesaj oral;

o16: exprimarea sentimentelor trăite în cadrul

diferitelor activităţi;

o17: transmiterea prin scris, desene sau fotografii a

unor informaţii despre sine însuşi;

o18: a exprima prin desen sentimentele pentru ceilalţi;

o19: a observa că munca ne face egali;

o20: a învăţa cum se lucrează în echipă;

o21: a învăţa cum se lucrează individual;

o22: a te comporta corect în diferite situaţii.

— 52 —

MODULUL 1 - Jurnalul meu

3. Planificarea activităţilor

Pentru a răspunde caracteristicilor unui jurnal, activităţile trebuie să aibă drept scop

completarea a minim 7-8 pagini. În vederea obţinerii un feed-back de la elevi pentru

fiecare temă abordată, noi propunem o dinamică de maxim o activitate la două săpămâni.

Acest modul ar putea fi, deci, dezvoltat timp de 5 luni (ţinând cont şi de perioada necesară

pregătirii/documentării şi evaluării). Structura modulului permite cu uşurinţă extinderea sa

pe întreg anul şcolar, ba chiar de-a lungul întregului ciclu primar. Planificarea activităţilor

trebuie să ţină cont de caracteristicile clasei (număr de elevi, frecvenţa şcolară, vârstă,

cerinţele curriculum-ului, contextul şcolar etc.)

4. Descrierea activităţilor

4.1. Pregătire

4.1.1. Învăţătorul realizează individual o muncă de documentare despre cultura romilor

ce constă în:

> vizite în comunitate şi în familii;

> discuţii cu adulţii şi copiii din comunitate şi familii;

> interviuri în scopul înregistrării unor poveşti ale vieţii anumitor vârstnici din comunitate;

> fotografii;

> şedinţe cu părinţii elevilor despre proiectul de realizare a jurnalului;

> pregătirea materialului necesar derulării activităţilor: dosare, hârtie, documente, cărţi

etc.

Toate informaţiile culese, precum şi observaţiile personale trebuie notate într-un caiet

de activitate. Acest caiet (conţinând notiţe luate în cadrul şi în urma activităţilor) are

rolul de a-l ajuta pe învăţător să reţină detalii care se pot dovedi ca fiind foarte

importante în situaţiile ulterioare.

4.1.2. Proiectul de realizare a unui jurnal este apoi prezentat elevilor. Învăţătorul

formulează, cu ajutorul elevilor, o serie de argumente despre importanţa păstrării

informaţiilor despre evenimentele legate de viaţa de familie şi, în consecinţă,

despre interesul de a realiza un jurnal. Elevii propun apoi conţinutul acestuia şi

se decid asupra formei: fiecare temă se va dezvolta pe un anumit număr de pagini

(una, de exemplu); se va folosi scrierea de mână, desenul, colajele, fotografiile

(o6, o7, o20).

Primele teme propuse de clasa care a experimentat modulul au fost: Cine sunt eu?

Familia mea; Mama mea; Căsătoria părinţilor mei; Istoria prenumelui meu; Pasiunile

mele; Prietenii mei; Cana mea; Ce-mi place să mănânc; Meseriile bunicilor mei;

Costumele strămoşilor noştri.

— 53 —

Copiii au decis să realizeze în acelaşi timp un jurnal al clasei, care să conţină mici povestiri

avându-i ca personaje pe elevi şi pe învăţător, fotografii şi desene.

Durata: 2-3 săptămâni pentru documentare (4.1.1.); 1-2 ore pentru prezentarea în clasă

şi propuneri (4.1.2.).

note, comentarii, propuneri, sugestii:

• Munca de documentare (4.1.1.) poate fi realizată cu ajutorul elevilor. Astfel, se va anunţa

în clasă tema activităţii şi, ulterior, toţi vor purcede la căutarea de informaţii şi muncă pe

teren.

4.2. Realizarea activităţilor

În ceea ce priveşte realizarea paginilor jurnalului, elevii au parcurs în general următoarele

etape:

4.2.1. muncă de documentare despre tema aleasă - în familie, în comunitate, la muzeu, la

şcoală; realizarea de interviuri, în funcţie de competenţele copiilor (o8, o9, o10, o15, o21,

o22, o2);

4.2.2. muncă în clasă pe o temă specifică - discuţii; prezentare de documente, cărţi,

fotografii legate de subiect (o1, o2, o3, o5, o4, o9, o13, o15, o16, o19, o22);

4.2.3. realizarea unei pagini de jurnal - scriere, desene, colaj, fotografii (o7, o13, o17,

o18, o19, o20, o21);

4.2.4. prezentarea jurnalelor în clasă - discuţii despre diferenţele culturale şi aspectele

comune (o11, o12, o15, o1, o2, o4, o9, o15, o22).

Durata: 4.2.1. - 1 săptămână; 4.2.2. - 1 oră de clasă; 4.2.3. - 1-2 ore de clasă; 4.2.4. - 1-

2 ore.

note, comentarii, propuneri, sugestii:

• Cea de a doua etapă a luat adesea o formă interactivă: vizită la Muzeul Satului în

cadrul temei despre costume; serbare şcolară, alături de o altă clasă, pentru realizarea

temei despre prietenie etc. Fotografiile realizate în cadrul activităţilor au completat jurnalul

clasei .

4.3. Sinteza activităţilor

După fiecare activitate s-a organizat o reuniune de sinteză şi de fixare a informaţiilor

însuşite de-a lungul prezentărilor (4.2.4.). Elevii au discutat despre diferenţele dintre

aspectele culturale observate în jurnale, ca de exemplu: căsătoria la romi şi la non-romi;

MODULUL 1 - Jurnalul meu

— 54 —

costumele romilor şi ale non-romilor ş.a.m.d (o1, o4, o13, o15, o22).

Această activitate de sinteză contribuie la o mai bună fixare a cunoştinţelor precum şi la

legitimarea muncii întreprinse. Elevii devin conştienţi de rezultatele muncii lor şi, implicit,

mai motivaţi.

La sfârşitul anului şcolar s-a realizat o evaluare generală. Elevii au formulat propuneri

pentru următoarele teme care vor fi tratate în jurnale.

Durata: 1 oră pentru fiecare temă.

5. Material necesar aplicării modulului

Caiete sau dosare (unul pentru fiecare elev şi unul mai mare pentru jurnalul clasei); coli

de hârtie albă; hârtie colorată; pixuri; creioane colorate; cretă; foarfeci; lipici; pânză;

reportofon; casete audio; baterii; fotografii; aparat foto; filme foto etc.

6. Rezultate. Evaluare. Perspective

Activitatea se dovedeşte a fi una foarte interesantă pentru toţi actorii: elevi romi şi nonromi,

învăţător, părinţi, membrii comunităţii. Elevii sunt foarte mândri de munca lor şi

arată regulat jurnalul părinţilor lor. Activităţile presupun demersuri care necesită implicarea

adulţilor în viaţa şcolară a copiilor lor.

Prin temele abordate, jurnalul contribuie la păstrarea şi transmiterea diverselor patrimonii

culturale. El ajută elevii să înţeleagă mai bine aspectele culturale specifice şi contribuie la

fixarea anumitor elemente de identitate pozitivă. Implicarea părinţilor (şedinţele de la şcoală,

discuţiile cu copiii lor despre diferite aspecte ale vieţii de familie) în realizarea jurnalelor

este benefică şi pentru aceştia. Amintirile de familie sunt astfel transmise cu mai multă

uşurinţă.

Rezultatele obţinute la nivel de clasă sunt evidente: întărirea coeziunii între membrii clasei,

ameliorarea relaţiilor dintre elevii romi şi cei non-romi, dezvoltarea respectului reciproc,

ameliorarea modului de a comunica al elevilor non-romi şi întărirea încrederii în sine,

ameliorarea relaţiilor dintre părinţi şi copii, dintre părinţi şi şcoală în general etc. Mai mult,

rezultatele concrete fac munca mai durabilă.

Activitatea are impact nu doar la nivelul relaţiilor dintre copiii romi şi non-romi. Elevii cu

grave probleme de comunicare pot înregistra progrese semnificative datorită acestei

activităţi.

MODULUL 1 - Jurnalul meu

— 55 —

Se recomandă ca aceste activităţi să fie continuate în cadrul următorilor ani de şcolarizare,

ulterior tratându-se diferite alte teme. Jurnalul clasei îl poate ajuta pe dirigintele din ciclul

gimnazial să-şi cunoască mai bine elevii, întărind astfel relaţiile dintre el şi clasă. Jurnalele

pot fi incluse în biblioteca şcolii, pentru ca alţi elevi să poată avea acces mai târziu la

aceste informaţii.